Forvaltning av områdene

Considerando a característica dialógica e enunciativa da linguagem, Bakhtin (2003) propõe que as atividades de uso da língua sejam vistas como cumprindo uma função determinada pelas esferas de comunicação em que se inserem. Nesse sentido, ele define gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados” em que se articulam o conteúdo temático, o estilo - “seleção de recursos lexicais e fraseológicos e gramaticais da língua” - e a construção composicional – uma certa estrutura definida por sua função - para atender às especificidades de cada esfera de comunicação. Segundo ele, cada uma dessas esferas comporta um número muito grande de gêneros do discurso “que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo” (BAKHTIN 2003, p.261-262)

De fato, se atentarmos para a diversidade de textos escritos e falados que nos rodeiam, poderemos constatar que muitos deles possuem uma forma ou esquemas globais relativamente fixos. Assim,

as conversas telefônicas, as saudações orais, os sermões, as listas, as cartas comerciais e tantos outros textos organizam-se de acordo com certas convenções que aprendemos a conhecer e reconhecer na medida em que, interagindo com o mundo que nos cerca, recebemos e produzimos textos em co-parceria com nossos interlocutores. Portanto, definir a estrutura composicional, o conteúdo temático e o estilo (cf. BAKHTIN 2003) são tarefas em que nos envolvemos ao produzirmos nossos textos, utilizando nosso conhecimento pragmático sobre as especificidades e demandas de cada uma dessas esferas da atividade humana.

À primeira vista, pode parecer que os gêneros são conjuntos fechados e estanques de textos e que a apreensão da estrutura de um determinado gênero garantiria, por si só, a produção de uma série de textos com as mesmas características; no entanto, os gêneros definem-se também por aspectos sociocomunicativos e funcionais de sua produção. Bhatia (1997) discute essa idéia, apontando que a teoria dos gêneros desenvolvida por diversos autores apresenta uma considerável base comum, cujos traços mais importantes seriam o conhecimento convencionado, a versatilidade da descrição dos gêneros e a tendência para a inovação.

O conhecimento convencionado, segundo o autor, relaciona-se com as expectativas dos grupos sociais sobre a recorrência de situações retóricas, os propósitos comunicativos compartilhados e as regularidades de organização estrutural que compõem um conjunto de gêneros de uma determinada esfera de utilização da língua. Esses conhecimentos conferem relativa integridade a cada gênero, pois de certa forma impõem algumas restrições de ordem estrutural e no uso de recursos léxico-gramaticais. Swales (1990) sustenta, inclusive, que o propósito comunicativo é o critério de maior importância para a identificação do gênero.

Essa discussão sobre as convenções que cercam determinada situação retórica é particularmente útil para entender a idéia de esfera/campo desenvolvida em Bakthin (2003) e a de domínios discursivos elaborada por Marcuschi (1999 e 2008) e para entender, também, a natureza das restrições e das possibilidades que se nos apresentam quando lançamos mão de um gênero em determinada situação.

Outro traço comum entre as várias teorias sobre gênero discutido por Bhathia (1997) é o reconhecimento da versatilidade desses enunciados “relativamente estáveis” (cf. BAKTHIN 2003), em virtude da combinação de propósitos comunicativos com a individualidade de quem

fala ou escreve. Para exemplificar, o autor cita o discurso da propaganda que, mesmo buscando atender ao mesmo propósito – promover um produto ou serviço -, pode apresentar-se de formas diversas e evidenciar opções estratégicas diferenciadas, seja para realçar uma ou outra característica do produto, seja para focar o público a quem o anúncio se dirige. No caso do anúncio, ainda é possível definir as características de cada subconjunto – anúncios impressos, comerciais de televisão, anúncios em rádio etc. – que demandam organizações específicas, o que não impede que esses discursos sejam reconhecidos como intimamente relacionados quanto ao seu propósito comunicativo.

Apesar desse quadro de relativa estabilidade e identidade, Bhatia (1997) analisa que a teoria genérica desenvolvida por vários autores é unânime em atribuir aos gêneros uma tendência natural à inovação e à mudança. Essa tendência pode ser observada nas constantes transformações por que passam os gêneros para atender às exigências das diferentes formas de organização da sociedade. Segundo o autor, essa característica inovadora permite que os membros de determinada comunidade discursiva manipulem as convenções genéricas para atender a intenções e propósitos particulares, mas lembra que a inovação nunca é completamente livre, pois o abandono às convenções genéricas implicaria no não reconhecimento do gênero pela comunidade discursiva.

Aplicando as suas discussões ao ensino de línguas, Bhatia (1997) alerta que apenas o conhecimento da estrutura de um gênero não é suficiente para a sua subseqüente manipulação pelo aprendiz. Por isso, com relação ao ensino, recomenda discussões que se concentrem nos propósitos comunicativos, nas relações entre os participantes da situação de produção do discurso e, especialmente, nas possibilidades do uso de estratégias de construção dos gêneros.

Esse também parece ser o ponto de vista defendido por Schneuwly (1994), que se propõe a abordar a questão dos gêneros pelo ângulo da problemática da aquisição dos discursos. O autor discute as relações entre o sujeito e o objeto sobre o qual ele age – ou a situação na qual ele age – afirmando que essas relações seriam mediadas por instrumentos que orientariam a aquisição de conhecimento, novas maneiras de perceber o mundo e novas maneiras de agir sobre o mundo. Nesse sentido, Schneuwly (1994, p. 23) afirma que “o gênero é um instrumento” na medida em que é a partir dele que o sujeito age em uma determinada situação.

O autor reconhece que Bakhtin (2003) enfatizou o problema da adaptação do gênero à situação concreta, mas afirma que ele nada disse sobre os mecanismos por meio dos quais são feitas essas adaptações. Schneuwly (1994) chama a atenção, portanto, para a necessidade das discussões sobre os esquemas de utilização dos gêneros, que seriam esses mecanismos de adaptação. Para ele, o primeiro esquema de utilização seria aquele que “articula o gênero à base de orientação da ação discursiva” (SCHNEUWLY 1994, p.27) e funcionaria em dois sentidos: primeiro, acionando um determinado gênero, tendo em vista a preexistência de uma situação que é condição necessária de certas ações discursivas e, segundo, adaptando esse gênero a um destinatário, a um conteúdo e a uma finalidade precisa em uma determinada situação. Já os outros esquemas de utilização são concebidos como

os diferentes níveis de operações necessárias para a produção de um texto, cujas possibilidades são guiadas, estruturadas pelo gênero como organizador global: tratamento do conteúdo, tratamento comunicativo, tratamento lingüístico. (SCHNEUWLY, 1994, p.28)

Essa maneira de pensar a aquisição dos gêneros articula a questão do seu funcionamento nas ações de linguagem à noção de orientação da ação discursiva, que definiria, em cada situação interativa, a configuração linguística mais adequada. Visto sob esse prisma, o gênero é definido por Schneuwly (1994) como um megainstrumento na medida em que pode ser considerado “...como uma configuração estabilizada de vários subsistemas semióticos...” (linguísticos e paralinguísticos) que nos permite agir em várias situações de comunicação (SCHNEUWLY 1994, p.28).

A utilização cada vez mais eficiente desse megainstrumento pela criança em seu processo de desenvolvimento é discutida pelo autor a partir da retomada do conceito de gêneros primários e secundários, proposto por Bakhtin (2003), o que ajuda a perceber modos de apropriação e desenvolvimento pelas crianças da utilização dos gêneros. Mais especificamente, Schneuwly (1994) discute o processo da aquisição dos gêneros secundários, enfatizando que eles não estão ligados de maneira imediata a uma situação de comunicação como os gêneros primários e que por isso essa aquisição, embora se apóie totalmente sobre o sistema dos gêneros primários, se processa a partir da ruptura ou, nas palavras do autor, de uma verdadeira revolução desse sistema. Essa revolução consistiria em

autonomização de níveis de operação de linguagem e possibilidades incrementadas de um controle consciente e voluntário;

possibilidade de escolha nesses diferentes níveis, em especial da perspectiva enunciativa, de unidades linguísticas diversas, de planos de texto;

possibilidade de combinação livre de gêneros e de tipos.(SCHNEUWLY 1994, p. 36).

Quanto aos tipos de texto, Schneuwly (1994) considera-os como resultados de operações psicológicas e linguísticas que se constroem no curso do desenvolvimento e que sua aquisição pode ser considerada a fase inicial do processo de apropriação da linguagem que garantiria, além da geração heterogênea de gêneros, um domínio mais consciente de suas variadas estruturas. Essa posição pode ser tomada como uma nova possibilidade de entender o processo de aquisição dos gêneros secundários, sobre os quais incide a maior parte do trabalho escolar. Penso que refletir sobre essa perspectiva pode orientar um novo olhar sobre o processo de aquisição da escrita pelos aprendizes e auxiliar o professor na organização do ensino baseado nos gêneros.

Muito dessas discussões sobre gêneros já chegou aos livros didáticos e às escolas. Marcuschi e Cavalcante (2005 p.243) avaliam que as orientações para a produção com base em gêneros textuais presentes no espaço escolar propiciam, sim, a escrita de textos que “retomam algumas características dos gêneros textuais estudados, mas sofrem restrições em sua função sócio- comunicativa, que deixa de ser a presumida para os gêneros textuais que circulam socialmente e passa a ser a pedagógica.” Baseadas nessa constatação, as autoras categorizam esse tipo de texto produzido na escola como redações miméticas, que imitam gêneros de circulação social, aproximando o aluno das funções discursivas do texto escrito. No entanto, segundo elas, mesmo com as vantagens dessa aproximação ainda há lacunas que reduzem significativamente a experiência do aluno com a escrita, como, por exemplo, a falta de explicitação em muitas atividades das condições de recepção do texto, o que impede sua inserção em um circuito comunicativo específico.

As pesquisas sobre o caráter social da produção de textos têm suscitado discussões relevantes e contribuído para a consolidação de uma visão processual da escrita. Essas discussões ocorrem paralelamente ao surgimento de estudos que buscam viabilizar o desenvolvimento dessa habilidade, procurando entender como se aprende e como se pode ensinar. Na próxima seção, serão discutidos alguns desses estudos.