Nesta tese, ao mesmo tempo em que se consideram as mudanças nas concepções sobre a língua e o texto, consideraram-se também as mudanças nas concepções sobre a maneira como as pessoas aprendem. Ao longo do século XX, muitos aspectos sobre as teorias da aprendizagem foram tratados por algumas correntes da psicologia, como a associacionista, seguida por representantes de outras abordagens, como o construtivismo de Piaget e perspectiva sócio-histórica de Vigotski. Com relação especificamente à linguagem escrita, duas questões são fundamentais: Como se aprende? Como se deve ensinar? De acordo com Gomes (2002), três pontos de vista podem ser considerados em relação às concepções de aprendizagem e desenvolvimento.
O ponto de vista da perspectiva associacionista vincula-se a uma concepção de língua como um sistema fechado e cuja aprendizagem é um fenômeno individual e resultante do estímulo oferecido por situações externas. Assim, a aprendizagem de uma língua consistiria em memorizar seus elementos constituintes, iniciando pelas unidades menores, as letras, passando pelas sílabas e palavras até chegar ao texto. Para essa perspectiva, portanto, o todo é resultante da soma das partes e só se pode chegar a níveis mais complexos passando por processos mais simples e por meio da memorização e da repetição de conceitos e palavras. Se ao professor cabe a tarefa de transmitir os conhecimentos por meio de metodologias que enfatizem a repetição e a memorização, ao aluno cabe decorar o conteúdo, estocá-lo na memória e devolvê-lo ao professor quando solicitado. São comuns, nas metodologias influenciadas pela perspectiva associacionista, atividades como cópias mecânicas e exaustivas de textos e os treinos ortográficos. Conseqüentemente, o que é avaliado no trabalho com a produção de textos é o produto, desconsiderando-se o erro como parte do processo; a aprendizagem seria, pois, apenas um reflexo do ensino. Quanto às experiências sociais da criança, elas não são consideradas no processo de aprendizagem e a leitura e a escrita não têm nenhum caráter funcional.
O ponto de vista do construtivismo piagentiano, por sua vez, avança em relação às considerações sobre o processo de construção do conhecimento, ressaltando a importância das experiências da criança e de suas relações com o professor e com os colegas para a construção de conceitos sobre a escrita. Se a perspectiva anterior considerava aquilo que a criança não tem, nessa perspectiva considera-se aquilo que a criança tem (VIGOTSKI 2000, p.21). Além disso, considera-se que a
ação do sujeito ativo e suas sucessivas elaborações de hipóteses sobre o funcionamento da escrita são fundamentais para a construção dos conhecimentos. Nessa visão, os erros são avaliados como hipóteses constitutivas do processo de ensino-aprendizagem e seriam uma espécie de elemento balizador para o trabalho do professor, pois “dizem o que os alunos já sabem sobre os conteúdos escolares e indicam pistas para o professor sobre o que ainda deve ser ensinado.”(GOMES 2002, p.42). No entanto, a perspectiva construtivista enfoca preferencialmente os processos individuais do sujeito e, embora considere que o processo de aprendizagem inicia-se antes mesmo da entrada da criança para a escola, avalia que a apropriação da escrita é um processo subjetivo.
Segundo Garcez (1998), uma das contribuições das pesquisas de cunho cognitivista para entender o processo de produção de textos foi apontar para o caráter recursivo das fases da escrita. Apesar de serem, até certo ponto, incompatíveis com a concepção sociointeracionista sobre a produção de textos, já que a audiência não é considerada fator relevante nesse processo, essas pesquisas observaram exaustivamente cada uma dessas fases, nas mais diversas situações, utilizando diversos procedimentos de análise. Essas análises levaram à compreensão, por exemplo, da articulação entre a leitura do próprio texto e a geração de idéias, assinalando que “A releitura seria um subprocesso da revisão e também uma estratégia de planejamento, já que, depois de iniciado, o texto exerce forte influência sobre o que vem em seguida.” (GARCEZ 1998, p.28). A perspectiva sócio-histórica de Vigotski, finalmente, critica a dissociação entre aprendizagem, desenvolvimento e processos culturais das abordagens anteriores. Para Vigotski (1989), antes de entrar para a escola as crianças já estavam envolvidas em atividades cotidianas que lhe possibilitaram aprendizagens diversas - com desenvolvimento de habilidades relacionadas com as funções psicológicas superiores - por meio da observação e da imitação; assim, o processo de aprendizagem parte do social para o individual. Isso significa que não é possível pensar as ações humanas, mesmo as de natureza individual, como dissociadas do contexto social em que ocorrem, pois, segundo Vigotski (1989), o outro, presente em nossas experiências socioculturais, exerce um papel mediador no processo de aprendizagem. Sob o prisma da perspectiva sócio- histórica, a compreensão dos conceitos desenvolvimento e aprendizagem é que deve orientar a ação educativa.
O desenvolvimento, segundo essa perspectiva, é um processo mediado pela sociedade e pela cultura e tem duas dinâmicas. A dinâmica interna é pessoal, individual e influenciada por fatores biológicos e pelas experiências do sujeito com o meio-ambiente. A dinâmica externa, por sua vez, é influenciada pelas interações com outras pessoas. Já a aprendizagem é um processo mediado, individual ou coletivo que faz despertar processos internos de desenvolvimento; esse processo envolve elementos como memória, consciência, emoção, linguagem e cultura. Para Vigotski (1989), portanto, aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida de uma criança, mas ele considera que o aprendizado escolar introduz elementos especificamente novos na vida de um indivíduo.
A partir da análise do processo de aprendizagem das crianças, Vigotski (1989) observou que, quando auxiliada por um adulto, a criança pode resolver questões mais complexas do que as que resolveria sozinha. Estabeleceu, assim, a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) como a margem de atuação em que a criança, sozinha, executa com sucesso uma tarefa. Para Vigotski (1989), o nível de desenvolvimento real define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Por outro lado, a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) seria o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou na interação com companheiros mais capazes. A ZDP define funções que estão em processo de maturação e, nesse sentido, funcionaria como uma visão prospectiva, revelando o curso interno do desenvolvimento da criança.
As concepções de Vigotski (1989, 1998 e 2000) sobre aprendizagem e desenvolvimento são de grande importância para os que se dedicam ao estudo desses processos, pois enfatizam a sua natureza social, apontando que o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que se manifestam quando a criança interage com outros. Quando esses processos são internalizados, tornam-se aquisições do desenvolvimento independente da criança. Essas considerações são fundamentais para o trabalho de pesquisa aqui proposto, especialmente no que se refere à observação de que o adulto pode orientar a criança a resolver questões mais complexas do que as que ela resolveria sozinha. É nesse sentido que considero que orientações explícitas e mais detalhadas fornecidas por um par expert (no caso deste trabalho o professor e/ou o livro didático), sobre como se proceder à revisão dos textos produzidos, podem desencadear
ações mais produtivas no processo de aprendizagem da produção de textos, especialmente se essa atividade for tomada como um processo dialógico, como se pretende discutir a seguir.