[...] todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um "filósofo", um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para promover novas maneiras de pensar (GRAMSCI, 1982, p. 7-8).
Pouco se pensa a própria prática.
Poucos são os lugares constituintes de pensa-ação a respeito da experiência.
O lugar possível, o lugar de re-estudo, o ―não-lugar‖76, também o ―lugar da volta‖ são os lugares do aprender docente, lugares nomeados de escola. Lugares não tão comuns, os ―lugares menores‖, são lugares de continuidade para educadores se (re)transformarem.
O escamotear de um pensamento que prediz ser a escola lugar de menoridade, lugar em que ocorre apenas o ensinar e que o aprender é coisa de educando, carrega consigo o desprestígio histórico de que as cátedras da formação, da pesquisa, do estudo, da reflexão não lhe são constituintes, pois não lhe competem, não fazem parte do seu contexto77.
O aprender e reaprender do educador tem seu lugar de pertinência na universidade, no conjunto de juízes pesquisadores78.
Na contramão do pensamento instaurado, cruza-se o entendimento de que o lugar possível, o lugar de re-estudo, o ―não-lugar‖ e até o lugar menor ou lugar da volta são, de igual modo, os lugares da escola. Lugares, às vezes improváveis, são fecundos para (re)transformação do educador.
76 De acordo com Pereira (2004), a formação do professor não ocorre apenas em espaços formais, mas
também em ambientes diferentes, heterodoxos, que podem ser denominados de não-lugares. O local de formação que se dava era calcado na ―universidade, na licenciatura, no mestrado. O professor era uma coleção ordenada de informações pouco ágeis. Mas para esse mundo de hoje, nenhum desses lugares de formação dá conta‖.
77 Aponto o constrangimento que boa parte desse grupo experienciou ao ser convidado, em determinado curso
de graduação de uma universidade local, a dialogar em torno de suas experiências na pesquisa socioantropológica. Em dado momento, a professora chama atenção do mesmo e questiona sua pesquisa, sinalizando que isso é mérito da universidade, logo muito difícil a escola conseguir fazer. O descrédito com que foi acolhido pontuou a dúvida de continuidade de discussão acerca das descobertas em espaços que não reconhecem a pesquisa do chão da escola.
78 Termo usado por Menga Lüdke em palestra na Universidade Federal de Rio Grande (UFRG), em 27 de
setembro de 2006, na ocasião do VI Encontro sobre investigação na Escola: ―mirar ações do professor no presente‖. A mesma instigou os participantes a ―tomarem cuidado‖ com as pesquisas realizadas na escola, visto que nem tudo recebia tal critério, uma vez que não se encaixavam nos métodos promulgados por um conjunto de ―juízes‖ de pesquisa, assim denominados em seu último estudo.
Nos limites da presente tese, pretende-se impacientar o pensamento sinuoso e convencionalista que ainda desponta, pensamento que desqualifica a constituição da escola como espaço para estudo docente, de redimensionamento da própria formação, espaço de um vir-a-ser de (re)transformação pedagógica.
O intento em que se percorreu o movimento esteve calcado na proposição da potência em que se instaura ao promover ―leituras em diálogos‖ não tão reconhecidos da ―formação continuada‖, ―formação em serviço‖ no chão da escola.
Frente ao exposto, faz-se referência ao modo como se deu o processo de formação na escola estadual gaúcha, em especial na região em que se atua79.
A cada ano letivo, as inúmeras escolas da rede pública encaminham às suas mantenedoras temas em tempos80 destinados a serem desenvolvidos pelo coletivo de educadores. De acordo com os registros de memória, no decorrer dos diferentes fluxos educativos da pesquisadora em que se propõe dialogar acerca ―de que‖, ―quando‖ e ―como‖ serão desenvolvidos tais temáticas, permite-se afirmar que há uma corrida transtornada por parte das equipes diretivas, das equipes pedagógicas para a elaboração e execução de programação que tem como destino os tempos para a formação de educadores81.
A corrida pelas consultorias, assessorias, psicólogos, gente sem muito ―pé no chão da escola‖ invade o espaço escolar, promulgando fórmulas, estabelecendo treinamentos que reforçam a aquisição ou o reforço das competências, prescrevendo autoajuda, felicidade, amizade, dando fórmulas. Ao darem fórmulas, se desdobram em acalentar o sorriso e
79 O pensamento que aqui se assinala se afere ao conjunto educativo da rede pela qual a pesquisadora se
movimenta, logo não integra a totalidade das cerca de 2600 escolas estaduais do Rio Grande do Sul. Contudo, pelas andarilhagens educativas em que se vê mobilizada pelo Estado gaúcho, cumpre registrar que o critério reflexivo que impõe tal assertiva é bem mais constante do que se possa ajuizar. Com raras exceções, foi possível articular e mobilizar trocas teóricas entre unidades educativas. As trocas, de modo geral, se produzem muito mais pelas feituras da prática que pelas teóricas.
80 Observa-se que, além da formação em serviço determinada pelas políticas públicas do Estado – cerca de
dez encontros ao longo do ano letivo, sem determinação de tempos, nem temas. Apenas nos últimos três anos ocorreram outras determinações de tempo destinadas à formação: inicialmente, com dois dias antes do recesso escolar, no primeiro ano; a seguir, de três dias no ano de 2009, e uma semana no ano de 2010.
81 Trata-se aqui da especificidade da formação que antecede o recesso escolar, pois a outra, ao longo do ano
letivo, não recebe tanto esmero assim. Ousa-se afirmar que em muitas vezes nem mesmo ocorre de modo planejado ou sistemático. Essas afirmações são comuns entre o colegiado de educadores que andarilha nas diferentes escolas ao longo dos dias do exercício de sua função, assim como em conversas com equipes diretivas e pedagógicas nos cursos de pós-graduação em que se é docente, nas reuniões de redes desenvolvidas pela mantenedora.
autoestima do coletivo de educadores82. Por esse exposto, tem-se observado que alguns, com habilidade profissional, conseguem resultados positivos, mas momentâneos – são as chamadas ações turistas; outros, em vez de formarem, saem deformados, do mesmo modo, deformando os coletivos, (re)produzindo a ironia, o descomprometimento e, até mesmo, o desrespeito com tais profissionais83.
É uma corrida insana que nem sempre obtém o efeito que se espera; desemboca nas escolas com verdades impostas, como se os educadores não só ignorassem sua realidade, mas, por isso mesmo, devessem passar por ―reciclagens‖ e ―treinamentos‖, um e outro tão desmerecedores dos professores, evidenciada desde a própria semântica dos termos (LINHARES, 2006).
Vale referir, a esse respeito, outra questão que emerge: Com quem se dialogará ―nas‖ e ―as‖ formações em serviço? Os educadores serão coadjuvantes ou âncoras de tais processos? Ou, mesmo, serão os dois casos?
Se a segunda indagação parece a mais lúcida, ora uma e ora outra, importa assegurar e assim investigar que os protagonistas do processo de formação tenham voz de escolha, voz de opção, voz de como a desejam, voz que emita com quem e o que irão refletir, remexer, discursar.
Pensar, indagar, planejar, dialogar com os educadores o que esperam e o que pretendem ao longo do próprio processo de formação reconhece-se como o mais coerente a um projeto emancipatório.
A possibilidade de (re)transformação do Grupo de Estudos como metodologia de reflexão e intervenção na relação pedagógica, como instrumento de pesquisa, logo de investigação científica no chão da escola pública é o que sustentou o princípio de pensar a organicidade da própria prática. É um princípio epistemológico que persegue a andarilhagem da pesquisadora, assim como do grupo em questão. É diante desse princípio
82 Durante a formação da rede estadual da região, no entremeio do semestre letivo de 2010, foi comum ouvir,
por parte de educadores que compõem a rede estadual de ensino sobre os cinco dias de formação na escola que, ao longo destes, tiveram ―palestras com psicólogos, psiquiatras‖. Pouco se discutiu sobre ―por que não há aprendizagens‖, ―como‖, ―o que‖, ―para quê‖ se está e se deveria ensinar, entre outros. Observou-se uma legião de educadores desejosos da reinvenção de si, de cura das doenças docentes, como pessoas no mundo, distanciando-se da profissionalidade.
83 A assertiva é reconhecida, uma vez que tem sido constante a queixa por parte das equipes pedagógicas ao se
depararem com o constrangimento diante do palestrante e o coletivo docente, onde os inúmeros casos de desrespeito, de olhares escarnados, sarcasmos em que são submetidos os ―convidados palestrantes‖ por parte do coletivo docente.
que se firma a convicção de que, à medida que se dialoga, discute, reflete e aprofunda a análise pedagógica, alargam-se os caminhos e as codificações do contexto concreto, dando sinais do depuramento da lucidez com que se manifesta a prática.
Assinala-se como depuramento de lucidez o entendimento da extensão entre o conjunto de políticas públicas educacionais e o cotidiano da escola. Reafirma-se que, para além da intencionalidade de tais políticas, a ação docente recebe influências muito mais pelas regras ao seu processo de formação e, principalmente, pelas reflexões que se permite acerca de suas condições de vida concreta no trabalho do que pela direção produzida, conduzida, induzida ou despachada por tais políticas.
Entretanto, se reconhece que essas políticas, continuam a desembocar na escola, na sala de aula e de algum modo, são reconhecidas, sem serem efetivadas com proeminência no espaço escolar. De igual modo, permite-se aludir que interferem muito mais na regulação do processo pedagógico que em sua libertação.
Tal regulação assenta-se pela redução da complexidade de conhecer, pois dividir e classificar, para depois poder determinar relações sistemáticas entre o que separou, é o que confere a expoência do modelo que ainda segue em vigor, modelo que tem, no seu interior, a dicotômica separação entre ciências naturais e ciências sociais.
Esta preocupação em testemunhar uma ruptura fundante que possibilita uma e só uma forma de conhecimento verdadeiro está bem patente na atitude mental dos protagonistas, no seu espanto perante as próprias descobertas e a extrema e ao mesmo tempo serena arrogância com que se medem com os seus contemporâneos (SANTOS, 2006, p. 22).
Esse modelo obteve o auge da nobreza no século XVI, ao carregar a herança da revolução científica. No entanto, é possível afirmar que vem se estrangulando no atual contexto societário, que, revolucionado pelas ciências, encontra-se em transições e assim se depara com paradigmas a emergir. Entre eles, está o paradigma de um ―conhecimento prudente‖ como um paradigma social, o paradigma de uma vida decente (SANTOS, 2006). No entanto, não se pretende traçar linha divisória, ou mesmo, rupturas de conhecimento, nem mesmo de pensamento, como alerta Foucault:
Todo limite não é mais talvez que um corte arbitrário num conjunto indefinidamente móvel. Pretende-se demarcar um período? Tem-se o direito de estabelecer em dois pontos do tempo, rupturas simétricas, para fazer entre elas um sistema contínuo e unitário? A partir de que, então, ele se constituiria e a partir de que, em seguida, se desvaneceria e se deslocaria? A que regime poderiam obedecer ao mesmo tempo sua existência e seu desaparecimento? Se ele tem em si seu princípio de coerência, donde viria o elemento estranho capaz de recusá-lo? Como pode um pensamento esquivar-se diante de outra coisa que ele próprio? Quer dizer, de um modo geral: não mais poder pensar um pensamento? E inaugurar um pensamento novo? (FOUCAULT, 2007, p. 68-69).
A necessidade de resgatar a simplicidade das coisas e a valorização do conhecimento vulgar, das experiências obtidas pelos sujeitos, são questões relevantes para o desequilíbrio da nobreza astuciosa, para o realinhamento de outros modos de compreensão e surgimento de outras emergências que considerem o valor do conhecimento de senso comum – ―saber de experiência feito‖ (FREIRE, 2000a).
É pelo senso comum que se valoram os conhecimentos das humanidades e com eles a inspiração pela (re)alinhagem e valoração da possibilidade de (re)transformação.
O paradoxo da distinção dicotômica entre ciências naturais e ciências sociais deixou de ter sentido e utilidade, pois são as aproximações que as grudam à própria humanidade.
É essa aproximação que também permite a sensibilidade e a humildade em reconhecer no coletivo docente do chão da escola pública conhecimentos significativos, que ressignificam as práticas político-pedagógicas.
Dessa forma, concebe-se que autonomia intelectual docente é elemento necessário e contributivo ao redimensionamento prático, para o embate e a obstinação em defesa do direito e do respeito a seu exercício profissional.
O grupo de estudos entendido no chão da escola é reconhecido como possibilidade de mediação e de problematização entre a realidade histórico-social e a transposição das salas de aula, dos corredores, da ambiência educativa. É como mediação e problematização que se objetivam (re)ações, que se compreende a materialidade do ―ser mais‖ a partir da ―re-prática‖, que, por vezes encurtada, equivocada, fomenta o sedimento do argumento que a produz para reinventar a (re)produção.
Para tanto, um agrupamento de pessoas (cerca de trinta) valeu-se da leitura, ou mesmo, da re-leitura da obra freireana ―Medo e ousadia: o cotidiano do professor‖ como desafio à experiência epistemológica de dialogar em torno do cotidiano educativo. Fundamentalmente, consistiu em interrogar-se, explicar, compreender, interpretar,
incorporar-se ao sistema para não ―cruzar os braços‖ diante dos enfrentamentos cotidianos, para transgredir o ciclo de desistências.
O cinturão epistemológico que garimpa a organicidade do grupo de estudos reinaugura o aprender e o ensinar produzido ―na‖ e ―pela‖ escola. Por ser artefato humano, não se pretendeu consentir em um inventário pelo conjunto de ―verdades‖, de signos ou de aclarações sobre os problemas da prática, da teoria, do ofício docente. Logo, refutou-se sua tradução. Impôs-se, sim, esforços pela publicização das vozes que constituíram um mosaico vivo de expressão da escola pública.
Percorreu-se a idéia freireana de que ―qualquer que seja o lugar em que, tomando distância do contexto concreto, onde uma certa prática se realiza, exercemos uma reflexão crítica sobre a prática, temos nele um contexto teórico, uma escola [...]‖ (FREIRE, 1984, p. 110). Por esse fica o entendimento de que o grupo de estudos é outro instrumento fortalecido pelos ―medos‖ e ―ousadias‖ que promovem o dia a dia. É instrumento que movimenta os desafios e as resistências educativas pela reinvenção das lutas do ―ser mais‖.
O processo de com-vivência em grupo de estudos se estende por não
[...] dicotomizar prática de teoria; dicotomizar o ato de conhecer o conhecimento hoje existente do ato de criar o novo conhecimento; dicotomizar ensinar de aprender; educar de educar-se. Por outro lado, o método coerente com esta teoria do conhecimento, tal qual o objeto a ser conhecido – a realidade objetiva – é dinâmico também (FREIRE, 1984, p. 109).
Vale dizer que, pelas andanças constitutivas do Grupo de Estudos da obra ―Medo e ousadia‖, transgrediu-se, burlou-se o receituário que indica o ―chão da escola‖ como um lugar comum, de ―não-lugar‖ para experienciar a formação, pois impôs movimento de diálogo, de partilha de conhecimento e se desprendeu da ―a-cultura‖ de que educadores ―apenas fazem aula‖.
Essa experiência culminou no diálogo em redes coletivas, originárias da recusa do individualismo, do isolamento da prática docente. É nessa direção que se apresenta a escola como o melhor lugar para se aprender, onde ―a produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal partilhada entre colegas (NÓVOA, 2001).
O cenário da escola pública como o lugar dos possíveis, de re-estudo, o ―não-lugar‖, o lugar comum, o lugar da volta é o que se pretendeu dialogar com a obra ―Medo e ousadia‖.
6.3 AGRUPAMENTO DOS ORGÂNICOS E SUA CONSTITUCIONALIDADE NO