Forskningsstatus

Atualmente, percebemos que a Matemática no contexto escolar, a cada momento, vem ocupando um lugar de destaque como disciplina, como ciência cultural, social e histórica, em uma demonstração de que não mais é tão indesejável pela maioria dos educandos, acarretando com isso a procura de superação do baixo rendimento escolar para com essa ciência, uma vez que é difícil aprender uma disciplina com tanta riqueza de precisão se não tem o menor apego. Nos estudos realizados por John Fauvel e Jan Van Maanen (2000), ressalta-se que existe uma melhora significativa no processo de ensino e aprendizagem da Matemática no sistema escolar quando se integra a História da Matemática nesse processo, promovendo uma visão da Matemática como atividade humana, social e cultural.

Na perspectiva de melhores rendimentos no processo de ensino e aprendizagem da Matemática escolar em sala de aula, o professor deve buscar aperfeiçoar cada vez mais sua ação docente no desenvolvimento de metodologias apoiadas em estratégias pedagógicas e técnicas modernas, com a intenção de que seus educandos tenham a Matemática como uma disciplina dinâmica, acolhedora, integradora e interessante, no intuito de reverter assim o ensino e aprendizagem descontextualizados e sem significado para quem aprende.

A importância do ensino de Matemática para o cotidiano do educando, no entanto, requer conjugar o ensino (conhecimentos científicos) com a aprendizagem cotidiana (conhecimentos cotidianos) das crianças, sem fazer com que a Matemática ensinada perca seu sentido de ciência. Não se trata de uma tarefa difícil, mas não se pode desvincular totalmente o ensino da Matemática do ideal de se aprender Matemática, pelo simples fato de que ela nos ajuda a raciocinar e que tem como objetivo desenvolver o raciocínio lógico do ser humano, de forma geral, em suas atividades cotidianas e escolares desde a fase infantil à fase adulta.

Para tanto, esses conhecimentos cotidianos e científicos matemáticos necessitam ser ensinados de forma dialética, isto é, de forma indissociável às noções e operações do educando. Enseja, por um lado, uma construção do presente por meio de uma reconstrução histórica, social e cultural do passado ao presente, no processo dialético de mediação; por outro lado, pela aprendizagem sequencial dos conhecimentos matemáticos no cotidiano sendo levado à sala de aula dos anos iniciais que são base de todo o aprendizado.

Nessa perspectiva, a mediação dos conteúdos matemáticos trabalhados por meio de atividades em que se desenvolvam suas potencialidades explicativas, como afirma Bishop (1999):

Se deberían desarrollar mediante actividades apropriadas y adaptadas al nível de los niños, y se deberían presentar em contextos accesibles e interesantes (para el niño). El énfasis deberían recaer em el hecho de que el niño lleve a cabo las actividades en una variedad de contextos y situaciones (BISHOP, 1999, p. 137).1

É importante que o professor desenvolva as atividades didáticas de forma acessível, compreensível, apropriada e adaptada nas quais os educandos possam compreendê-las em qualquer situação/problema. Ou seja, que os alunos se apropriem dessa aprendizagem e construam outras representações conceituais acerca do conteúdo ensinado.

1 _{Se desenvolva por meio de atividades apropriadas e adequadas ao nível das crianças, e deve fornecer contextos} acessíveis e interessantes para a criança. A ênfase deve recair em que a criança ao realiza as atividades em uma variedade de contextos e situações (BISHOP, 1999, p.137, tradução nossa).

Conhecer a história, os pontos altos da Matemática de ontem poderá, de fato, orientar no aprendizado e no desenvolvimento do conhecer matemático da sociedade contemporânea; a partir do conhecimento historicamente construído, abordado como método de ensino e aprendizagem que conecte o ontem e hoje.

Além disso, o interesse da criança, do jovem e do aprendiz em geral tende a voltar-se para aquilo que tem apelo às suas percepções materiais e intelectuais mais imediatas. Por isso D’Ambrosio (1996) recomenda acerca de um enfoque ligado a situações mais imediatas, ressaltando, no entanto, que a expressão “mais imediata” não se refere apenas ao utilitário, mas contempla, nesse sentido, deparar-se com o desafio intelectual.

Esse desafio intelectual, segundo D’Ambrosio (1996), pode parecer para algumas correntes, na atualidade, uma visão do passado, sendo, portanto, impossível individualizar a instrução, e essa é uma das melhores estratégias para recuperar a importância e o interesse na educação matemática no contexto escolar.

Para Mendes (2004), o ensino da Matemática tem, nas informações históricas, um potencial amplo de utilização de saberes, cheio de matizes que subsidiarão o desenvolvimento de uma Educação Matemática transdisciplinar no contexto escolar.

Portanto, a afirmação de Mendes nos desafia ainda mais, aguça nossa curiosidade em pesquisar sobre a História da Matemática, como mediador didático conceitual na formação de professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com relação à Matemática escolar ensinada por esses professores nas escolas municipais de Teresina na busca de informações históricas que subsidiarão no ensino da Matemática.

No momento em que os sujeitos implicados no estudo são oriundos do Curso em Pedagogia com Habilitação em Magistério nos anos iniciais, isso remete à preocupação de sua formação inicial e continuada; com eles desenvolvem sua prática docente em sala de aula dos anos iniciais, tendo em vista que esses profissionais desconhecem a História da Matemática como uma área de conhecimento matemático mediador no ensino dessa Matemática.

Para tanto, o grande desafio consistiu em desenvolver um programa dinâmico, apresentando a ciência de hoje relacionada a problemas de hoje e ao interesse dos educandos e dos professores. Foi possível, pois, a partir de uma fundamentação teórica para cada necessidade de tal enfoque, partir de questionamentos tais como: ─ De que modo isso acontece na prática? Que tipo de professor de Matemática será capaz de desenvolver um currículo dinâmico no contexto da escola pública pensando na melhoria do processo de ensino e aprendizagem?

Além disso, a compreensão do processo socializante de ensinar e aprender Matemática na Educação Matemática, no contexto escolar, só tem validade a Matemática que evidencia cada relação de poder entre as diferentes disciplinas. Por conseguinte, não existindo essa relação de poder não é possível contextualizar socialmente; por isso têm-se grandes exemplos em: Descartes, Newton e Leibniz. Temos que transitar nas duas matemáticas socializantes, embora as escolas não façam isso no seu contexto, no momento de desenvolver o processo de ensinar a Matemática escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente, as escolas públicas municipais. Tudo está atrelado à relação de poder socializante entre elas, e, muitas vezes o professor, ao usar a capacidade de raciocinar, descobre a Matemática.

Davis e Hersh (1989) definem a Matemática como as ciências da quantidade e do espaço que, em sua forma mais simples, são chamadas de Aritmética e Geometria. Em se tratando de uma definição da Matemática, de forma simples, tem a base histórica com o objetivo de ampliá-la e modificá-la, de maneira que os que a ensinam possam refletir no seu crescimento nos últimos anos nas escolas, considerando-a matéria. Assim destacamos, segundo os autores supracitados, que:

Aritmética como ensinada na escola elementar, diz respeito a números de vários tipos, e às regras de operações com os números-adição, subtrações, e assim por diante. E trata das situações de vida diária em que estas operações são usadas (DAVIS; HERSH, 1989, p. 31).

Além disso, nossa preocupação é saber se essas operações estão sendo realmente usadas em situações cotidianas, e na sala de aula da escola pública, e, mais especificamente, para ensinar Matemática nos anos iniciais.

Ainda não alcançaram a sua completa potencialidade, e certamente em curto espaço de tempo devem estar presentes nos planejamentos escolares e nas práticas docentes, como é o caso do uso da História da Matemática nesse processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, no Brasil, algumas mudanças foram sugeridas nos PCN, na forma de abordagem dos conteúdos de Matemática em sala de aula, usando a História da Matemática como recurso pedagógico. De acordo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):

[...] ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático (BRASIL, 2000, p. 45):

É importante esclarecer que o professor precisa criar condições necessárias para que o educando amplie seus conceitos, atitudes e valores, na abstração dos conhecimentos matemáticos. Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais, informam que os conhecimentos numéricos são construídos e assimilados pelos alunos em um processo dialético, no qual intervêm como instrumentos eficazes para resolver determinados problemas. E, como objetos que serão estudados, consideram suas próprias, relações e o modo como se configuram historicamente (BRASIL, 2000).

Nesse processo, o educando perceberá a existência de diversas formas de aprender na resolução de diferentes problemas que a humanidade teve que enfrentar – números naturais, números inteiros positivos e negativos, números racionais (com representações fracionárias e decimais) algoritmos e números irracionais.

Diante dessas considerações/reflexões teóricas, acerca da História da Matemática como mediador didático conceitual na prática pedagógica do professor de Matemática, do Ensino Fundamental, aflora o entendimento de que esta oportuniza, de forma efetiva, o ensino e aprendizagem de Matemática escolar, muito embora também aflore a compreensão de que, a rigor, não é perceptível a correspondência com as situações concretas de sala de aula, fato que, talvez, não esteja ajudando o professor de Matemática a buscar suporte de referência dos recursos pedagógicos para orientá-los em sua prática docente cotidiana.

É importante destacar a pertinência desta investigação, que, a rigor, se apoia na afirmação de Fossa (1998). Para este autor, a maioria dos professores se esforça para tornar suas aulas mais informativas e atraentes para os educandos, incorporando técnicas de motivação às suas apresentações e preparando seus planos de aulas de acordo com sólidos princípios pedagógicos.

Diante de todo esse aparato, muitas vezes o professor de Matemática não se preocupa em planejar suas aulas, por achar que o planejamento não é tão importante. Para alguns, a importância de saber o conteúdo e ensinar números, sem nenhuma preocupação com aprendizado, faz com que o processo de ensino e aprendizagem se reduza a mero faz de conta, tal qual aquela frase antiga “o professor finge que ensina e os educandos fingem que aprendem”, Lamentavelmente, nos dias atuais, os educandos ficam passivos.

Logo, entre o professor que fala e o educando que escuta existe a Matemática que raramente é feita e ensinada em sala, evidenciando-se uma lacuna, tendo em vista que os professores não mediam de forma eficaz o desenvolvimento da aprendizagem desses alunos com relação aos conteúdos que ministram em suas salas de Ensino Fundamental, de forma que compreendam esse ensino no contexto histórico, social e cultural, que oportunize de

forma efetiva o processo de ensino e a aprendizagem da matemática escolar, na ampliação de possibilidades didáticas, para subsidiar a prática do professor de Matemática, e, deste modo, contribuir na superação de suas dificuldades conceituais.

Entendemos, neste sentido, ser preciso reconstruir uma prática ressignificada, que direcione (remeta) a três eixos essenciais: saber, saber fazer e saber ser; ou seja, ensinar,

aprender a fazer e aprender a ser. E, ainda, que envolva métodos e técnicas de ensino,

compreendendo toda essa dimensão epistemológica na transformação da cidadania dos educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental no contexto escolar.

No próximo tópico, apresentamos uma breve história acerca da formação de professores, mais especificamente de professores de Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental.