Forskningsspørsmål 1

O trecho abaixo ilustra como se dá a relação das crianças com a professora:

A Professora disse que tinha giz colorido. M., um menino falante de seis anos, alegremente comemorou: “Ah! Que legal!” A professora,

imediatamente após sua comemoração, respondeu: “M., quieto! Você se espalha, né?” E ele se justificou: “Eu só acho seu giz colorido bonito! Não posso achar bonito?” (Diário de campo, maio/2013).

Quando M. questiona se não pode achar o giz colorido bonito, ele contesta seu direito de participar e de dar opinião sobre as questões que o afetam, desafiando a autoridade adulta. O giz seria utilizado para escrever na lousa a sua próxima lição. Era uma inovação colorida naquele quadro escrito preponderantemente com giz branco, que merecia comemoração, até mesmo como motivação para que o uso do giz colorido se repetisse.

M. reclama sua voz, e nos lembra que ainda é identificado como aquele que não tem direito à voz. O diálogo ocorrido entre a professora e M. na sala de aula pesquisada demonstra o quanto o lugar da infância dentro da escola ainda é o lugar daquele que escuta e obedece, que fica à espera das decisões dos adultos, “o lugar da exclusão, em companhia daqueles para quem “algo falta”: os deficientes, os loucos, entre outros” (ABRAMOWICZ, 2011, p. 18).

A observação das aulas na Turma B. revelou fortes traços de adultocentrismo, que impediram, tantas vezes, a participação infantil nas aulas. Entretanto, mesmo num ambiente onde a voz do adulto foi preponderante, as crianças inventaram formas para manifestar suas opiniões e expressões, como os trechos registrados no diário de campo:

As crianças inventaram rapidamente um grito de guerra no recital de poesia: “Abre a cortina, abre a cortina”, para diminuir a espera por algo que parecia tão bom e que estaria demorando a começar. A espera as fazia ter que permanecer numa posição imóvel no tapete. (Diário de campo, agosto, 2013).

Nesse dia, as crianças assistiram a um recital de poesias no pátio central da escola. As apresentações demoraram para começar e a organização coletiva para o coro “abre a cortina” foi imediata, provocada pelo tempo de espera que exigia delas que colocassem as mãos no chão, no tapete, para não tocar nos colegas que estavam sentados ao seu lado. Corsaro explica que elas produzem uma ampla variedade de ajustes secundários em resposta às regras impostas por adultos (CORSARO, 2011). Nessa ideia, o coro “abre a cortina” foi uma resposta inovadora e coletiva, que apresentou um espírito comunitário que permitiu às crianças terem certo controle naquele momento.

Outro exemplo ocorreu em aula, quando duas crianças brincaram, quebrando o ritual de silêncio estabelecido pela professora:

Em uma aula, ocorreu uma cena bem interessante. A aula acontecia com os rituais de silêncio e controle corporal nas carteiras, mas duas crianças conseguiram brincar baixinho de toc toc:

- Toc toc. - Quem é?

- O cachorro quente. - O que você quer? - Te comer!

Nesse momento riam muito e controlavam o olhar da professora e a altura de suas vozes, para garantir a continuidade da brincadeira, desafiando a autoridade adulta. (Diário de campo, junho, 2013).

Nos dois casos apresentados, as crianças encontraram linhas de fuga para vivenciar rotinas culturais coletivas. Corsaro (2011, p. 128-152) nos alerta que a língua é fundamental à participação das crianças em sua cultura. Percebe-se nos dois exemplos uma tentativa adulta de calar as crianças e as maneiras que elas encontram para falar.

Outro aspecto que chamou a atenção na observação foi o fato de a criança reproduzir a postura do adulto, num processo de reprodução interpretativa (CORSARO, 2011):

Quando uma criança gritou com a outra, um terceiro colega fez a intervenção dizendo: “Precisa gritar com ele? Você não é o pai dele”. (Diário de campo, maio, 2013).

Percebe-se aqui que o adulto (pai) é visto como alguém autorizado pela criança a gritar com ela, já que tem o status de “adulto”. A mesma autorização é cedida ao adulto professor e não é cedida à criança, pelo seu status de “criança”. Outros trechos do diário de campo reforçam essa ideia:

A professora saiu um instante da sala para ensinar uma música para outra turma. Pela primeira vez vi a turma sem professor e esperei que levantassem e conversassem. Para minha surpresa, permaneceram em seus lugares, e quando alguém conversava baixinho, outra criança logo dizia "psiu", imitando a professora. A turma imediatamente se aquietava. (Diário de campo, maio, 2013).

Às 7h45, todos já estavam em suas carteiras, sentados, copiando do quadro uma lista de palavras com j, em silêncio. Quando entrei, disse “bom dia”

baixinho, e alguns alunos fizeram "psiu!", reproduzindo o que a professora faz com eles. (Diário de campo, abril, 2013).

Quando um aluno vira em sala de aula para conversar com outro colega, escuta logo um "psiu" da professora ou de outra criança. (Diário de campo, 2013).

As cobranças, tantas vezes, vêm das próprias crianças. Como em um dos dias em que a professora levou balas para distribuir em uma atividade:

Quando um colega começou a conversar, o outro repreendeu: “Silêncio, senão ela não vai dar pra gente o que ela trouxe pra gente comer!”. Será que em outros momentos o doce foi moeda de troca pelo "bom comportamento"? (Diário de campo, abril, 2013).

Algumas crianças contam o que as outras fizeram para a professora, demonstrando aceitar regras como “não pode conversar, nem alto, nem baixinho”:

Pro, o B. está conversando baixinho! Não pode! (Diário de campo, maio, 2013).

Observou-se que as crianças pedem para ir ao banheiro muitas vezes durante as aulas e já descobriram que é a oportunidade de sair do lugar, levantar-se e caminhar um pouco. Isso pode sinalizar um desinteresse sobre o que está sendo proposto ou um desejo de movimentar-se. Ir ao banheiro é a solução encontrada pelas crianças para sair da sala. Em alguns momentos, houve desafio à autoridade adulta. Corsaro (2011) explica que as crianças desenvolvem uma série de estratégias para escapar da autoridade adulta, transferindo-se para outros lugares, fingindo não ouvir, atrasando-se, ou alegando problemas.

O horário do recreio é mais livre e, nesse tempo, são as crianças maiores que cuidam das menores. Nicole, uma criança do 5º ano, foi entrevistada ao cuidar dos menores na hora do recreio. Ela disse que há uma escala na turma dela: a cada semana, um grupo cuida. Se brigarem, ela separa; se a briga “for feia”, encaminha para a diretora.

As crianças fogem da formalidade da aula improvisando materiais disponíveis em sua carteira para brincar. Constantemente improvisam instrumentos com lápis e

materiais que estão na carteira, batem os pés no chão, dançam no espaço limitado pela carteira.

As crianças também cobram regras combinadas com elas e buscam a coerência no que é vivido e o que é cobrado delas:

Perguntei ao B. sobre a hora do recreio, ele não sabia e perguntou à professora. Ela disse: “10h15min”.

B. respondeu: “Tem que ser na hora certa, e não na hora demorada”. (Diário de campo, junho, 2013).

B. diferenciou “hora certa” de “hora demorada”, sinalizando que já aconteceu de demorarem a sair para o recreio e quando saem na hora certa, ele tem a possibilidade de brincar logo com seus amigos, sem diminuir o tempo do recreio.

Assim, é possível afirmar que, na relação das crianças com as professoras, há obediência e imitação da postura adulta, que podem significar “referências à filiação” (CORSARO, 2011), visando serem aceitas pelas professoras. Percebeu-se que as crianças buscam coerência entre a postura das professoras e o que é exigido delas, e buscam entender regras para cumpri-las. Constatou-se ainda que elas buscam formas para vivenciar suas rotinas culturais, por meio de ajustes secundários que criam em rituais de compartilhamento.