Formação de educadores – Os caras criam as fórmulas deles e vão a campo para testar e eu não: eu já vivenciei
As falas que sustentam a análise do presente núcleo foram colhidas durante a entrevista inicial e em um segundo momento, o qual se denominou “relato sobre a escolha de uma obra de arte”. Os indicadores que compõem este núcleo são: a)
Donos da fórmula – os caras criam as fórmulas deles e vão a campo para testar e eu não: eu já vivenciei; b) A obtenção de uma formação acadêmica: conhecimento técnico e, acima de tudo, poder influenciar a respeito de qualquer questão; c) Mais diálogo no planejamento da formação dos arte-educadores.
A análise centra-se em uma questão extremamente interessante para o campo da educação: a formação do educador. São aqui abordados conteúdos discutidos em formações, sua dinâmica, organização e propósito. Este núcleo permite repensar a formação de arte-educadores e, sobretudo, reconstruir o elo entre esse processo e a atuação profissional. Lucas, o sujeito da pesquisa, atua como arte-educador em medida socioeducativa e, assim, faz da arte uma ferramenta para educar. Sua atuação, segundo informa, não é meramente técnica, ou seja, não visa à dança, mas à educação, o que permite definir sua ação como educativa. Não obstante, Lucas exerce função docente sem ter recebido formação acadêmica específica: não frequentou nenhum curso universitário que pudesse instruí-lo e prepará-lo para essa tarefa.
Tal como relata, Lucas constrói e reflete sobre sua prática durante as reuniões formativas, voltadas para o grupo de arte-educadores e realizadas pelos coordenadores do projeto Arte na Casa, com o objetivo de dar maior substância à prática dos professores. Embora não tenha licenciatura, atua ao lado de profissionais formados: docentes do ensino formal, psicólogos, pedagogos, todos envolvidos com a educação de jovens. Sua narrativa é importante porque oferece um olhar distinto, que parte do conhecimento construído na prática e incide tanto na articulação mantida entre formação e atuação, quanto na que se estabelece entre teoria e prática.
Ao iniciar a discussão, Lucas menciona que o trabalho realizado por quem se forma em nível superior não surte efeito, não alcança nenhum resultado: “os formados são os donos das fórmulas e não dão resultado”. Mas como é possível que um profissional formado, isto é, preparado para lidar com o aluno e com as situações que surgem nessa relação educativa, não alcance nenhum resultado? Talvez uma resposta a essa questão resida na necessidade de construir uma formação menos conteudista e técnica, que se volte e se paute mais na realidade enfrentada diariamente pelo educador.
Para aprender como lidar com o aluno, só a faculdade não rola. As pessoas vêm com aquela bagagem da universidade, mas só que
quando elas caem no olho do furacão, não conseguem resolver na boa. Quando dizem: “Lucas, você está menosprezando a
formação acadêmica?” Eu digo: jamais!
Lucas reconhece, portanto, que a formação acadêmica tem seu valor, sua importância. Entretanto, indica ser preciso renovar tanto seu conteúdo como a forma como ela é ministrada. Além de a formação proporcionar ao futuro educador a apropriação do conhecimento teórico, é preciso que viabilize o contato com o aluno real. Assim, Lucas acredita que há urgência em investir mais tempo e atenção nos estágios, pois são essas experiências as que oferecem o contato inicial com os aspectos que configuram o espaço escolar. Em suas palavras: “Depois que se formar é que ele vai atuar na área? Errado. Para mim isso não é legal! Porque se você nunca enfrentou uma situação, como vai desempenhar o papel do pedagogo ou da pedagoga”? Lucas preocupa-se também com a questão relativa à aplicação dos conteúdos, procedimentos e atitudes que são veiculados, na formação inicial, aos professores: “Todas as faculdades oferecem técnicas. A pergunta é: funciona? Onde funcionou? O livro diz, mas na prática ninguém testou”.
Para Freire (1996), a relação entre teoria e prática não é de mera aplicação, ou seja, a prática não pode ser entendida simplesmente como produto da teoria ou a teoria como substrato da prática. O que as une, de fato, é a premissa de que uma não é sem a outra, pois ambas se constituem reciprocamente. Desse modo, a fala de Lucas chama a atenção para a necessidade de repensar a relação entre esses dois polos do conhecimento, propondo que os problemas enfrentados na realidade educacional sejam investigados e explicados por meio de um olhar que supere o senso comum, amparado por uma teoria que, quando testada, levanta novas questões e problemas. A essência da atividade docente pode ser definida como teórico-prática-transformadora, pois corresponde à construção de um suporte teórico que se embasa na atividade prática realizada nas escolas e analisa-a, ressignifica-a, desafiando e/ou atualizando a teoria por meio dos conhecimentos advindos de seu emprego na prática: “Os caras criam as fórmulas deles e vão a campo para testar e eu não, porque eu já tenho a minha fórmula, eu já vivenciei. Bati cabeça, é lógico, mas você tem que dar uma solução no momento, ali”.
Lucas não atenta para a relação dialética teoria e prática. Acredita que a teoria contida nos livros não foi erguida com base na realidade. Desconhece que o saber
docente não é construído apenas no e pelo exercício da prática profissional. Ignora o quanto a teoria é fundamental, pois oferece ao educador, por meio das formações, uma compreensão do homem e da realidade, permitindo a seleção – sempre provisória – de um repertório conceitual para nortear sua atuação e para transformar o contexto em que a ação se dá:
Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre. (PIMENTA, 2005, p. 26).
Impressões dicotômicas entre teoria e prática resultam da incompreensão de como se dá a constituição social do homem e estão orientadas pelo que se pode denominar visão racionalista idealista. Essa visão assume uma versão idealizada de homem, desconsiderando a realidade material que o forma e circunda, ao passo que outras visões negam a dicotomia, assumindo o movimento dialético que constitui os dois conhecimentos, o teórico e o prático. Pimenta (2005) explica que a atividade docente é práxis: abarca o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto, para alcançar sua transformação e, por conseguinte, a transformação da realidade social. Vázquez (2011) sustenta que a práxis é a síntese da relação entre teoria e prática, correspondendo à atividade humana transformadora da natureza e da sociedade, que é também uma postura, uma forma de portar-se frente à sociedade e de nela enxergar-se.
Os cursos de formação devem problematizar a prática real do educador, contudo, em determinados casos se ocupam em transmitir um montante de normas e técnicas, um maciço conjunto teórico de que o futuro professor deve se apropriar inevitavelmente, embora esse conhecimento adquirido não seja capaz de transformar sua prática. Esse status quo é mantido nos curso onde não se parte da pratica real e de educadores reais, mas de formulas, atividades e técnicas prontas, que já tiveram sucesso com outros educadores em diferentes momentos. Assim, “o professor, sem oportunidade de expor sua prática e discutir sobre ela, perde boa oportunidade de aprendizagem e reflexão” (LEITE, 2006, p. 293). Nas palavras de Lucas, é clara essa tentativa de aplicação de formula pronta sem a reflexão do todo
“outros profissionais querem vir com o documento pronto, com a fórmula pronta, o p. f. [prato feito]”.
Diante da precariedade da formação docente no país, a construção do conhecimento pedagógico e da prática docente deixa de ser alvo do futuro educador. Resta claro que a apropriação desse conhecimento é fundamental, como bem percebe Lucas: “Preciso tratar de alguns assuntos técnicos e, isso aí, só através dos estudos mesmo, não tem como. Não dá sem estudo!”. No entanto, para ele, há outra – e maior – razão para a formação acadêmica: possibilitar e legitimar a ocupação do espaço político e institucional: “Com formação acadêmica, se você for um cara político, terá condições de seu braço alcançar mais alto! Você consegue chegar em alguns lugares com mais facilidade. [...] com curso superior, você faz a política de melhor forma.
Para Lucas, a formação acadêmica reserva ao sujeito um lugar de prestígio na sociedade, na medida em que faz de suas palavras uma verdade “incontestável”, garantindo-lhe a possibilidade de influenciar os demais em uma variedade de temas e dando origem a uma nova relação com o mundo físico e social.
Com estudo, se consegue alcançar melhor os objetivos, melhorar sua qualidade de vida, melhorar seu salário, influenciar a respeito. Se você quiser coordenar com todos os méritos, você vai ter que
fazer um curso superior! Porque senão, seu método vai ser contestado, vai ter uns boicotes.
A necessidade de ocupar uma melhor posição no mercado de trabalho, de melhorar a qualidade de vida e, principalmente, de coordenar equipes e exercer influência sobre os colegas configura-se como uma justificativa para a busca da formação acadêmica. Essas ideias, que se referiam aos colegas graduados, podem, não obstante, ser transportadas para a formação continuada de educadores, das quais Lucas participa. Segundo relata, o planejamento da formação é, ao lado da pesquisa junto aos educadores, fundamental para identificar quais temas precisam ser abordados com mais urgência: “Tem que fazer um planejamento, tem que fazer uma pesquisa entre nós. O erro é quando não planeja, quando vem um negócio solto”.
Na formação de educadores, o valor do diálogo não pode ser nunca subestimado. Esse aspecto aparece em dois momentos distintos da fala de Lucas: o primeiro ao mencionar o planejamento da formação, uma vez que o diálogo entre o
formador e o educador orienta, explicita e contextualiza os conteúdos e a organização presentes no planejamento. O diálogo também se faz indispensável durante a formação, pois promove e viabiliza a troca de informações, gerando reflexões e o desenvolvimento do pensamento crítico, no que concerne às práticas educativas. Nesse último caso, o diálogo é a base da dinâmica formativa: “Os caras que vêm dar formação não precisa necessariamente saber mais que nós. Eles têm que, de alguma forma, contribuir. Os momentos que não há um diálogo conosco para traçar o planejamento na formação, não dá certo, se há isso, dá certo”.
Em relação às falas obtidas durante a seleção de uma obra de arte – procedimento escolhido para levar o sujeito a expressar os sentidos e significados da atividade de Arte e Cultura em medida socioeducativa – Lucas projeta sua impressão sobre as formações. Na obra escolhida, os personagens posicionam-se em roda e, ao olhá-la, Lucas declara: “Esses momentos de encontro, eu posso associar com as nossas formações aqui. Com as boas, quando a gente tá trocando informação mesmo, quando a gente tá enriquecendo, trocando conhecimentos”.
Fica claro, portanto, que Lucas não acredita que a falta de formação pedagógica prejudica o desenvolvimento de sua atividade educativa. Muito embora ele a valorize, os conhecimentos nelas oferecidos não lhe parecem ter como principal propósito a construção de uma prática pedagógica adequada e de uma sólida relação com os alunos. Ao contrário, ela parece assegurar ao educador posição social, respeito e influência, aspectos que esse professor, sem dúvida, valoriza.