Forskningsområder

Podemos verificar que as interações diádicas com os participantes tomam como objeto assuntos próprios de sua realidade íntima e pessoal dos participantes, onde se constitui geralmente um micro-clima com elementos dialógicos, pressupondo confiança, suporte afetivo-social, respeito e interesse pelo crescimento pessoal do outro. Para o presente momento de análise, ajuntamos a isso o teor crítico da interação, cujo tom é dado pelo professor, assumindo de forma ampliada seu papel de educador, em que faz de todos os seus momentos situações de educação, como colocou Carlos (Carlos, Trecho 95).

Aqui, a criticidade parece ter como finalidade fomentar a tomada de consciência acerca especialmente do potencial que os indivíduos têm de se fazerem sujeitos ativos e criativos frente a sua realidade vivida. Buscaria superar, assim, a situação de imersão em que muitas vezes se encontram tais indivíduos, com uma forma de ser pré- determinada, assumindo, portanto, um discurso fatalista, próprio dos tipos menos transitivos de consciência – mágica e ingênua (FREIRE, 1969, 1983; GÓIS, 2005). É o que podemos perceber no trecho que segue.

A outra garota: “professor, me adiciona no Orkut...”... “Fernandinha 100% gata”... Quando eu vou ver: a menina, 13 anos, 35 fotos nua... 13 anos! Aí, l’ai vai eu depois conversar com ela, por que que ela colocou as fotos... Se ela acha bonito, todo mundo que fosse ver o Orkut dela ia achar que ela era prostituta... Ela quer esse futuro pra ela? “Prostituição é alugar o corpo... O seu corpo vai tá sempre em forma, pra ser cobiçado? Enquanto você tem 13, 15, 16 anos, tá ótimo... E depois, quando eles acharem que você já foi rodada? E aí? Você custava, você fazia um programa por quinze, agora vai fazer por dez, depois por cinco e por dois reais... É isso que você quer pra você?”... (Allan, Trecho 80)

Aqui, Allan nos evidencia uma intervenção crítica junto a uma participante, do núcleo de esporte e lazer, criada por um espaço interpessoal aberto pelo processo de vinculação afetivo-social do professor com a participante, expresso tanto pelo convite para compor sua rede virtual de relacionamentos na internet como também pelo teor pessoal e informal que o diálogo assume. O diferencial dessa interação se encontra no fato de o professor considerar a experiência da aluna, uma vez que demonstra mergulhar em sua realidade para então partir do ponto de vista dela para propor questionamentos sobre sua conduta, chamando sua atenção para possíveis repercussões moral e socialmente negativas, como é o caso do abuso e exploração sexual comercial infantil. E ainda

considerando a possibilidade de a garota optar por esse caminho, apresenta um outro nível de problematização, oferecendo contrastes entre os valores financeiros agregados ao corpo na juventude e a prática da prostituição ao longo do tempo.

Tal relativização de pontos de vista e valores morais, em prol do estímulo à tomada de consciência e de seu aprofundamento, suspendendo inclusive seus próprios valores como forma de evitar o constrangimento moral ostensivo, marca bem uma postura crítica do professor diante dessa interação, que tomou por temas geradores projeto de vida, sexualidade, gênero e trabalho.

Em uma outra situação que nos fora relatada por Allan, o professor se utiliza de um outro recurso para efetuar a reflexão crítica, desenvolvendo uma problematização a partir do que ele mesmo denomina de uma “brincadeira”, que fora proposta à participante durante uma interação verbal diádica. O conteúdo da conversa se referia ao ingresso da participante em um curso, para o qual não se percebia capaz. Tal interação assume também elementos dialógicos, já extensamente qualificados anteriormente, e tomou como temas geradores projeto de vida, potencialidades pessoais (valor e poder pessoal) e desenvolvimento profissional. Inicialmente, Allan critica a opção da participante em seguir a carreira de modelo, buscando evidenciar suas motivações e peculiaridades da profissão:

Eu sempre dizia, ela é negra, muito bonita a menina, tem 13 anos. Aí ela: “eu quero ser modelo”. Eu digo: “mas por que que você quer ser modelo? Você acha quer ser modelo é tudo?”... “Ai, porque aparece na televisão”... “Sim, aparece...”. Aí, questionando, né, um dia a gente conversou sobre isso, sobre aparecer na televisão, sobre num sei o quê, num sei o quê, aí fomos conversando... (Allan, Trecho 88)

Com tal interação, o professor parece ter iniciado com a garota a abordagem continuada da temática, que gira em torno de projeto de vida, com foco na questão da profissão. Prosseguindo as interações, estimula a garota a participar de um curso que estava sendo oferecido, e que Allan achava que a participante teria o perfil para ingressar. É o que vemos abaixo.

Aí... Foi um curso pra lá, do empreendedorismo social, e eu falei “Samara, participa, porque tá no seu perfil”... “Não, professor, eu num consigo não, eu num gosto não”... Eu digo: “como é que você não gosta do que você não conhece?”... Aí eu digo: “ah, você tem medo, porque você acha que num tem capacidade”... “É, professor, eu num sei nem digitar direito”... “Mas você aprende!” (Allan, Trecho 89)

Destacamos nesse trecho a precisão com que o professor detecta junto à participante um elemento que estava implícito em seu discurso, que seria a insegurança experimentada por ela, provavelmente fruto de um auto-conceito negativo, que turvava a percepção de suas habilidades e competências para o trabalho, ou melhor, suas potencialidades pessoais. Diante da negação de seu estímulo para que a garota participasse do curso, Allan persiste de forma crítica e provocativa, sugerindo uma motivação psicossocial, associando o sentimento de medo e o auto-conceito de ser incapaz à problemática social do desenvolvimento profissional para jovens de comunidades pobres e marginalizadas. E, para evidenciar mais concretamente a problematização, inventa e propõe um jogo à Samara, descrito no trecho que segue.

Aí eu disse assim “quer ver, vamo fazer uma brincadeira aqui”... Aí, na hora surgiu uma brincadeira que não tinha nada a ver, que eu inventei, que era o seguinte: correr e dar a passada maior possível... Aí eu disse: “então vamo fazer o seguinte: tu acha que tu pode pular daqui até aonde? Eu vou botar a pedra onde você disse”... Aí ela disse: “ah, professor, posso pular daqui ali”... Eu disse: “tá certo, então tu vem correndo e dá o teu pulo... É o máximo que tu consegue, né? Tá bom”... Aí ela veio correndo... Pulou bem mais do que ela pensava... Eu digo: “viu como você pode fazer muito mais?”... (Allan, Trecho 90)

O jogo funcionou como recurso pedagógico auxiliar ao processo de problematização em andamento, dando destaque para a questão da potencialidade que a garota tinha, não percebida ou subestimada por ela, e que surgiu quando, mesmo sem a intenção, foi orientada a tomar distância para elevar sua capacidade de impulso, transformando a passada em um o salto. De concreto fica que a garota passa a perceber que possui potenciais que desconhece, o que pode favorecer à elevação do nível de auto- confiança em seus próprios recursos internos. E prosseguimos com o desfecho dessa situação, contido no trecho abaixo.

Aí ela passou, no curso, né, naquela classificação... No dia que ela passou... Aí ela chegou pra mim e falou assim: “professor, eu passei por causa do senhor!”... Rapaz, aquilo ali foi lá dentro do meu coração! Eu disse: “por causa de mim por quê?”... Ela disse: “não, porque foi o senhor que mostrou que eu podia”... Eu disse: “não, eu só despertei... Você tem capacidade... Você tem capacidade de conquistar muito mais coisas, que num sou eu que vou lhe mostrar não, a vida vai lhe mostrar... Se alguém disser que você é marginal, que você é pobre porque você mora na Santa Fé, que seu futuro é prostituição diga ‘não, num é não... Num é porque eu não quero! Eu quero é isso e isso e isso pra mim...’ e batalhe pra ver se você num consegue!”. (Allan, Trecho 91)

Nesse último trecho, a criticidade da interação assume um outro teor, quando o professor devolve para a garota a responsabilidade por seu êxito, como também o fez no

jogo do salto, evidenciando suas próprias capacidades, assumindo seu papel como educador-facilitador desse processo de auto-conhecimento e de reconhecimento de si mesma e de suas potencialidades pessoais. Allan vai além, ampliando o sentido da conquista de Samara, no sentido de favorecer o fortalecimento de sua identidade pessoal frente a possíveis caminhos de seu projeto de vida, enfatizando com isso sua vocação para ser sujeito criador de sua realidade, como podemos dizer com inspiração em Paulo Freire.

O professor Allan, em outra situação diversa e bem particular, nos evidencia um momento de reflexão crítica e problematização junto a uma família, quando de uma visita sua que realizara a um domicílio da comunidade onde funciona o núcleo de esporte e lazer. Na ocasião da visita, trava uma interação com uma mãe, conforme o trecho a seguir.

Eu cheguei na casa de um, tava assistindo filme pornô... O menino tem doze anos, a irmã tem treze, e tinha outro de oito, e eu falei: “Maria”, com a mãe deles, “como é que você deixa um menino assistir um filme pornô?”... “Ah, Allan, esses menino são vivido”... Eu digo: “mas Maria, o que é vivido?”... Eu digo: “é tudo uma questão de educação, Maria... Uma criança dessa vai descobrir o amor de forma grosseira, agressiva... Ele não vai entender essa relação aí de sexo é, é... De complemento entre homem e mulher, né, como uma relação harmônica, e sim como relação da carne mesmo, só de ‘vou ali, pego aquela doidinha ali e pronto, faço aquilo’... E num é assim... A gente sabe que se você é casado e você num tá bem com o seu marido, tudo mais dentro de casa também num tá bem...” Aí fui conversando com ela e dizendo: “não deixe não”, tá entendendo... (Allan, Trecho 98)

Nesse caso, o professor põe como objeto da crítica a imagem mesmo que a mãe tem sobre a questão do desenvolvimento da sexualidade junto às crianças, quando retruca a assertiva da mãe, questionando sobre o que significa “ser vivido”. Em seguida, apresenta seu ponto de vista e uma argumentação própria para confrontar tanto a compreensão como a atitude da mãe frente aos filhos, com relação ao acesso precoce a cenas de sexo explícito. É interessante que o professor, em seu relato, nos revela a adoção, mais uma vez, de um caminho mais dialógico para abordagem, crítica e orientação sobre um tema, uma vez que poderia simplesmente usar a argumentação legal, relativa a abuso sexual ou mesmo a negligência por parte da mãe frente a suas atitudes. Tal postura aponta novamente para uma conduta de fomento à criticidade junto a moradores da comunidade, pautada sobre a própria atitude crítica do professor, visando favorecer com isso mudanças atitudinais junto aos seus interlocutores.

No caso do professor Carlos, não verificamos ocorrências em sua entrevista relativas à prática da leitura e reflexão crítica em interações diádicas com participantes, para além das atividades do núcleo, sobre questões próprias de sua realidade pessoal. Por outro lado, são abundantes as ocorrências sobre atuações crítico-problematizadoras junto aos participantes do núcleo quando das atividades de esporte e lazer, que analisaremos no próximo ponto.

Contudo, observamos diretamente o desenrolar de uma interação entre Carlos e um adolescente, que participa de forma não-regular do núcleo de esporte e lazer, que aqui denominaremos de Jó. A situação ocorreu quando da realização do grupo focal com as crianças, alunas do professor Carlos, na associação de moradores da Comunidade do Sol. Quando estávamos reunidos, prestes a começar o grupo, Jó adentra o local em que nos encontrávamos, para a surpresa das demais crianças participantes do grupo focal, bem como do professor Carlos. A reação das crianças à presença de Jó foi marcada por apreensão e dispersão, misturada por brincadeiras de constrangimento e até mesmo por agressões físicas e verbais por parte desse garoto, de 13 anos.

Foi então que Carlos interveio, abordando Jó para que ele saísse e permitisse que as atividades continuassem. O que nos chamou a atenção foi justamente a postura do professor quando dessa sua abordagem, registrada pela gravação e trazida abaixo.

Vamo lá, vamo lá, fique ali fora, porque aqui é fechado... Porque esse espaço aqui é cedido pra gente tomá conta dele, né... Infelizmente, você veio aqui uma vez e não tomou conta, você... Fez algo que não... Que não é legal, né... Você tem ciência disso, tem consciência disso... Precisa eu falar? Precisa eu falar? Não é legal falar, né... Então, vamo lá, deixa vê o professor [o pesquisador] trabalhar aí, vamo lá. Vamo lá fora comigo, bora. (Grupo focal, Trecho 01)

Após o grupo focal, o professor Carlos nos ofereceu mais detalhes sobre os motivos de sua intervenção junto a Jó. Relatou que esse adolescente foi proibido de ter acesso às dependências daquela associação de moradores, pois furtara de lá uma sorte de bem, algum pertence da instituição, e fora descoberto. Como uma represália, o aluno teve restrito seu acesso à associação, local onde realizamos o grupo focal.

É justamente a esse fato que Carlos se referia quando falava com Jó para convencê-lo a deixar o local, lembrando-o do acordo, fruto da represália pelo furto. O

professor apela para um resgate crítico do fato, lembrando que aquele espaço lhes era cedido para que tomassem conta, destacando que Jó não “tomou conta”, pois fizera algo que não era “legal” (em mais de um sentido). Evoca ainda a postura de responsabilidade por parte do adolescente, checando criticamente seu nível de ciência diante da situação. Ao mesmo tempo, percebemos a consideração e o respeito do professor frente ao aluno infrator, que não fora exposto à situação de humilhação grupal, pois não falou publicamente sobre o flagrante do furto e a penalidade que Jó sofrera por isso.

Entendemos, assim, que o professor nessa situação assume uma atitude crítica frente ao aluno, uma vez que oferece elementos para que o próprio aluno confronte, mediante reflexão crítica, suas atitudes com suas respectivas repercussões sobre seu contexto interacional, tanto comunitário como grupal.

Prosseguiremos nossa análise examinando a promoção da criticidade verificada em situações marcadas por interações grupais ocorridas dentro do núcleo de esporte e lazer, em meio às atividades.