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A mediação assume um caráter essencial em uma prática educativa que valorize os saberes dos sujeitos aos quais se destina. É por meio dela que o professor abre espaços para que os sujeitos possam refletir sobre os saberes construídos a partir de sua experiência, bem como àqueles que foram sinalizados, discutidos e ressignificados nas interlocuções estabelecidas com os pares.

A realidade evidenciada pela cibercultura potencializa este movimento na medida em que as demandas comunicacionais que emergem nas relações evidenciam a necessidade de ressignificar o processo comunicativo polarizado em emissão-recepção, a partir da autoria, do compartilhamento, da colaboração constituídos em rede.

Assim,

o processo de mediação interativa envolve todos os sujeitos como aprendentes e mediadores da prática educativa que ocorre em um ambiente virtual de aprendizagem envolvendo trocas complexas e sinergéticas que articulam e implicam os atores-autores ao suporte técnico (DUTRA, 2006, p.44).

Este panorama evidencia a comunicação todos-todos, perspectiva que transcende à unidirecionalidade utilizada nos dispositivos comunicacionais um-um e um-todos, tal como

ocorre na televisão, no rádio ou no correio, por exemplo, na qual que há um sujeito emissor e outro(s) receptor(es) (LÉVY, 1999).

Com a comunicação todos-todos, a (multi)bidirecionalidade (SILVA, 2000) ganha espaço e aquele que antes assumia a passividade de receptor, agora pode também modificar, acrescentar e compartilhar informações, conferindo a estes ambientes significados que despertem sentimentos de pertença nos usuários que nele estão inseridos. Esta caracterização dialoga com os cenários que se apresentam na contemporaneidade, na medida em que cada vez mais os usuários podem não só receber mensagens, mas modificá-las, tecer considerações que resultam de suas experiências.

Partilhando desses sentidos, a categoria mediação interativa se constitui a partir dos processos de mediação (essenciais ao processo de ensino) que consideram as demandas comunicacionais da cibercultura, entendendo que a ecologia de saberes evidenciada nos AVEs pode descentralizar as relações de saber (e de poder!) entre os interagentes conectados ao ambiente virtual.

Lima (2008) destaca que este processo não deve estar restrito à figura do professor/mediador e do aluno/mediado. Para a autora, há na verdade uma perspectiva de co- autoria, onde professores e alunos por meio da aprendizagem colaborativa, assumem papel de destaque neste contexto. Para tanto propõe que: “as mediações pedagógicas sejam entendidas como interações entre os diversos sujeitos do processo educativo que, pautadas pela autoria e co-autoria e orientadas por uma intencionalidade pedagógica, têm como objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento de saberes colaborativos” (p.107).

As práticas de EaD do Laboratório MM seguem esta compreensão de mediação haja vista que estão ancoradas na Sequência Fedathi, cuja a essência está relacionada à mudança de postura do professor (SOUSA, 2015), evidenciada sobretudo nas estratégias de mediação as quais possibilitam aos alunos constituir e formalizar o conhecimento a partir da colaboração, coautoria, bem como da resolução de situações problematizadoras. Destas situações iniciais, podem emergir outros questionamentos que trarão seguimentos ao debate.

A figura 29 pode ser considerada exemplo de mediação interativa, na medida em que o formador propõe um questionamento norteador/orientação sobre a atividade fórum de discussão e, em suas dúvidas, consensos e/ou dissensos os aprendizes interagem entre si. Assim, os questionamentos não estão restritos à figura do professor.

Figura 29 – Exemplo de mediação interativa 01 – Disciplina EaD 2014.1

Disponível em: http://migre.me/wKuBd . Acesso em Junho de 2017.

É relevante elucidar que esta perspectiva não defende o reducionismo do papel do professor. Ao contrário, entende que, para além de conhecimentos “acabados”, o professor pode enveredar por caminhos que potencializem a sua ação didática, tais como suscitar debates sobre outras temáticas relacionadas ao conteúdo “central” ou direcionar o questionamento de um ou mais alunos em debates que possam ampliar seus horizontes de aprendizagem.

No caso da figura 30, os alunos interagiram entre si, ampliando o debate sobre a etapa Prova da Sequência Fedathi (temática proposta no fórum de discussão) na medida em que dialogam sobre aspectos voltados à ação docente congregada as experiências de discussão no curso.

Figura 30 – Exemplo de mediação interativa 02 – Curso Projeto Fedathi

Disponível em: http://migre.me/wKv6A . Acesso em: Junho de 2017. Orientação - formador

Quando potencializa estes debates, a mediação interativa constrói entre professores-alunos-tecnologias elos que podem colaborar para a ressignificação de planejamentos, bem como das compreensões sobre as autorias constituídas em rede e sobre os processos formativos dos quais são parte, conforme é possível observar na figura 30.

Neste recorte de fórum de discussão, os alunos dialogam sobre as compreensões acerca da EaD ainda na formação inicial sobre as mudanças no currículo do curso de Pedagogia da UFC e as implicações na formação do pedagogo. É possível observar, assim, que a mediação interativa oportuniza interações todos-todos que visem problematizar também o contexto no qual os interagentes estão inseridos, lidando com consensos e dissensos que constituem a formação, entendendo que estes perpassam os debates mediados ao longo da disciplina/curso.

Neste caso, as ações de mediação poderiam ser compreendidas como um (re)descobrir-se não apenas como aprendente-reprodutor, mas de influenciar e ser influenciado, de não apenas receber, mas de produzir outros conhecimentos a partir da colaboração traçada entre sujeitos que interagem em um AVE, marcado pelas potencialidades da cibercultura. A interatividade, o hipertexto e a escolha de interfaces corroboram com este processo de mediação.

Figura 31 – Exemplo de mediação interativa 03 – Disciplina EaD – 2013.2

Disponível em: http://migre.me/wKvAg. Acesso em: Junho de 2017.

Sobre esta perspectiva, Dutra (2006), ao dialogar com as afirmações trazidas por Mattar (2000), assinala que o professor não deve constituir-se como ponte com o objetivo de promover o “encontro” entre o sujeito e a aprendizagem, tendo em vista que as pontes

oferecem apenas um único caminho e, sob esta ótica, desprezaria a multiplicidade presente nas relações de autoria e coautoria implícitas a este processo. E, para tanto, ressalta que:

A mediação interativa de autorias não ocorre apenas através dos instrumentos (externos), dos signos (internos), na centralização da técnica, ou do sujeito. Ela se encontra nas interações múltiplas que lida com o instável, o imprevisível e inédito, onde o consenso tem seu lugar e o dissenso não é desconsiderado, uma vez que os conflitos e negociações podem promover alterações junto aos atores-autores (DUTRA, 2006, p.47).

A mediação interativa repercute, ainda, na compreensão sobre as interfaces, entendendo-as não como centro do processo formativo organizado na modalidade à distância. A escolha de interfaces deve ocorrer no planejamento do curso e do desenho didático a partir dos objetivos do ensino. A interface, portanto, é apenas o meio, sendo a ação do professor o ponto chave para que o AVE atinja seu objetivo principal, que é o de promover a aprendizagem, por meio de um ensino intencional.

No caso das práticas de EaD do MM, o diferencial na escolha das interfaces diz respeito à presença de AVAs em AVEs, ambos amparados teoricamente pelos pressuspostos da Sequência Fedathi. Esta afirmativa pode ocasionar estranhamento ao leitor que considera AVA e AVE como conceitos opostos. Entretanto, quando afirmo haver presença de um AVA em um AVE me refiro às interfaces, haja vista que elas podem desempenhar ambas as funções se considerarmos as intenções de sua utilização e/ou a organização didática empreendida durante este processo.

Assim, afirmar que os processos didáticos à distância ocorrem em um AVE não exclui a presença e relevância de um AVA. Eles apenas tem finalidades distintas. Por isso, quando o professor organiza uma sessão didática para que aluno manuseie o ambiente, realizando interações humano-computador, embora haja a intenção de formação, no momento de uso pelo aluno a interface constitui-se como um AVA, principalmente pelo objetivo educacional destinado à atividade. Esta circunstância pode ocorrer, por exemplo, nas interfaces “Tarefa”e “Wiki”.

Neste sentido, é possível indentificar que, na prática de EaD do Laboratório MM, professores e alunos tem seus papeis garantidos, dialogados e reafirmados em uma mediação coerente com o estabelecimento de relações dialógicas entre interagentes do processo, bem como de uma prática educativa que instiga os sujeitos a estabelecerem relações de sentido e significado com o conhecimento de forma crítica sem, contudo, negar a imprescindibilidade do professor para que este processo aconteça.

5.4 Síntese do capítulo

Este capítulo propôs à discussão sobre os processos didáticos nos AVE, a partir da sistematização dos “achados” da pesquisa, constituídos e sinalizados na prática de EaD do Laboratório de Pesquisa Multimeios.

A discussão acerca dos processos didáticos foi essencial para a problematização em torno dos processos de ensino e aprendizagem à distância dialogados com a dinâmica que compõe a cibercultura. Esta problematização traz elementos para que, enquanto professores, possamos refletir sobre as concepções que orientam e sustentam a prática educativa.

Estas contribuições trouxeram subsídios para a análise dos contextos formativos desenvolvidos pelo Laboratório MM nas categorias abordagem pedagógica, proposta didática, sistematização do ensino e mediação interativa, as quais colaboram para maturar também o conceito de AVE em um viés prático intercruzando experiências diversificadas desenvolvidas no ambiente virtual Moodle.

Os “achados” da pesquisa evidenciaram que a prática de EaD do Laboratório MM possui: uma abordagem pedagógica estruturada entre o cognitivismo e o interacionismo, a depender das intenções formativas que se estabelecem na prática do professor; uma proposta didática amparada teoricamente nos pressupostos da Sequência Fedathi, com foco nos objetivos educacionais, bem como no desenho didático dialogado com a dinâmica da cibercultura; a sistematização do ensino na qual estão evidenciadas a compreensão sobre o processo de ensinar, a organização do conteúdo com vistas a favorecer as relações estabelecidas entre o aprendiz e o AVE, além da organização e estruturação do trabalho por meio de Sequências Didáticas; a mediação interativa que favorece a colaboração entre os interagentes, bem como a autoria no AVE.

O olhar sobre os dados oportunizou a sistematização destes em uma modelagem para AVE a partir dos pressupostos e contribuições da SF. Esta sistematização será apresentada no capítulo seguinte.

6 “MODELAGEM” PARA AVE: CONTRIBUTOS DA SEQUÊNCIA FEDATHI 6.1 Introdução

O contexto que se desenvolve a partir da cibercultura evidencia a necessidade de ambientes virtuais de ensino dialogados com a construção de autorias que se formam a partir da mediação interativa nas interfaces que compõem o AVE (DUTRA, 2006), além da colaboração, do compartilhamento e da possibilidade de trilhar múltiplos caminhos conforme as demandas de aprendizagem do usuário.

Estes aspectos sinalizam a emergência em ressignificar abordagens pedagógicas e propostas didáticas que sustentam as ações didáticas configuradas nos AVEs, enquanto espaços que também se constroem a partir das intenções e percursos formativos dos usuários que neles estão inseridos. Assim, embora as interfaces – fóruns de discussão, bate-papo, agenda, wiki, tarefa, leituras, por exemplo – estejam inseridas no ambiente para “tomar forma” com a intenção formativa estabelecida com o professor, o “olhar” destinado a estas, sinalizam as escolhas didáticas, a percepção sobre o AVE e suas potencialidades, além das concepções de ensino e de aprendizagem que mobilizam a prática do professor e constituem os modelos de EaD.

O “olhar” ao qual me refiro coaduna com a percepção de Behar (2009, p.24), quando menciona que os modelos de EaD se configuram “[...] como um sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor/aluno/objeto de estudo”. Esta definição foi sistematizada pela autora na figura 32:

Figura 32: Elementos de um modelo pedagógico em EaD

Fonte: BEHAR (2009, p.25).

Conforme é possível observar, são entendidos como elementos de um modelo pedagógico a arquitetura pedagógica – que se configura nos aspectos organizacionais

(planejamento/proposta pedagógica, compreensões e proposições para o s processos de ensino e aprendizagem, além da organização do tempo e do espaço e a organização social da classe, intenções formativas), conteúdo (o que será ensinado e interfaces utilizadas), aspectos metodológicos (objetivos de ensino, avaliação) e aspectos tecnológicos (funcionalidades do ambiente virtual – e as estratégias para a aplicação desta arquitetura, às quais configuram a articulação entre os elementos da arquitetura pedagógica e a ação didática desenvolvida pelo professor, levando-se em consideração a turma, às proposições da disciplina/curso, bem como as estratégias escolhidas pelo professor (BEHAR, 2009).

Levando em consideração a proposição da autora, compreendo que está em diálogo com a proposição do conceito de AVE problematizado no capítulo 4, uma vez que o modelo ou modelagem para AVE está fortemente ligado às compreensões e convicções acerca da abordagem pedagógica, as quais, por sua vez, influenciarão na estruturação da proposta didática a ser desenvolvida no AVE, na percepção acerca das interfaces digitais interativas, assim como na mediação interativa coerente com as intenções de formação. Estes elementos estão dialeticamente imbricados na arquitetura pedagógica e nas estratégias de aplicação.

De acordo com Santos (2005), a modelagem do AVE que reconhece as potencialidades das interfaces, deve estar baseada na intratextualidade (links estabelecidos em um mesmo documento), intertextualidade (conexões estabelecidas com documentos exteriores ao ambiente virtual), multilinearidade (tornar possível a auto-organização do usuário em seu percurso formativo), usabilidade (organização de padrões estéticos e funcionais que tragam fluidez ao acesso do usuário) e multivocalidade (diversidade de pontos de vista acerca da temática estudada), enquanto proposições essenciais para a organização do AVE, e que por isso devem perpassar todas as etapas da sistematização.

Acredito que a Sequência Fedathi trará importantes conexões a este debate, uma vez que trata da organização do ensino e da postura escolhida pelo professor durante este processo de mediação e interlocução de aprendizagens e, portanto, poderá corroborar com a arquitetura do AVE e com as estratégias pedagógicas pensadas para desenvolvê-la.

Levando-se em consideração a experiências bem sucedidas com as práticas de EaD do Laboratório de Pesquisas fomentadas pela Sequência Fedathi, este capítulo se propõe a sistematizar uma modelagem para ambientes virtuais de ensino a partir desta sequência didática.

Para tanto, na sessão seguinte apresento a Sequência Fedathi, que, apesar de estar “presente” em todo o texto da pesquisa, neste momento será discutida em suas etapas e fundamentos, contributos essenciais para a elaboração da sistematização. Posteriormente será

apresentada a síntese do capítulo, quando retomo as discussões sinalizadas ao longo da escrita.

6.2 Sistematização de uma modelagem para AVE a partir da Sequência FEDATHI