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Das professoras envolvidas na pesquisa, temos perfis díspares: algumas muito experientes, outras que começaram a trabalhar recentemente e outras aposentadas que retornaram para a escola. Todas, no entanto, fazem relatos interessantes sobre seus saberes construídos a partir da prática, intitulado por Tardif (2002) saberes experienciais. Percebe-se, dessa maneira, uma maior insegurança nas professoras que estão em fase inicial de ofício, mas também uma coragem e uma grande vontade de acertar. Como já disse anteriormente, nem todas expõem abertamente sobre as suas dificuldades em ensinar matemática, mas são unânimes em afirmar que a prática auxilia a mudança da relação com essa disciplina. A maioria admitiu também ter passado por dificuldades, enquanto alunas ou no início da carreira docente, o que hoje não mais ocorre. De acordo com Tardif (2002), o saber é experienciado por ser experimentado no trabalho, ao mesmo tempo em que modela a identidade daquele que trabalha.

Já vimos, em relatos anteriores, a afirmação de algumas professoras em relação ao aprendizado pessoal de determinados conteúdos; em geral, eles só foram efetivamente aprendidos por elas quando as mesmas tiveram de os ensinar aos seus alunos, e por isso, muitas vezes precisaram se ocupar individualmente desse estudo. Isso reflete uma mudança na forma como a matemática vem sendo tratada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Segundo as professoras, dá-se somente importância para a alfabetização nesse período, enquanto a aprendizagem matemática é deixada à margem. Por várias vezes, ouvi comentários sobre isso: a direção da escola e os pais acham que o menino tem que saber ler e se esquecem que a matemática também é importante. Ou: cobra-se tanto do professor que o menino tem que saber ler que ele acaba deixando a matemática de lado.

No entanto, Eunice percebe que já ocorre uma mudança em relação a esse fato. Ao falar sobre os problemas enfrentados por ela enquanto estudante diz: A minha professora de terceira e quarta série gostava muito de ciências, história, geografia e português. A matemática ela quase não aprofundava. Parece assim que ela escolhia somente aquelas coisas que ela gostava e dava. Hoje tem professor assim ainda. Só que na Rede Municipal

quem está fazendo isso está “dançando”, porque no ano passado veio um cronograma (uma relação de conteúdos) pra nós, de português e matemática mostrando tudo que devia ser trabalhado durante o ano porque os meninos iam fazer o Provão e aquilo tinha que estar tudo trabalhado40. Eunice conclui que, pelos resultados dos alunos, a Secretaria Municipal de Educação tem condições de perceber qual docente age ou não de acordo com as normas curriculares. Isto é, atualmente a matemática não deve ser esquecida em sala de aula pelos professores, e eles enfrentam essa demanda usando as estratégias explicadas na seção anterior, isto é, construindo eles mesmosnovos saberes.

Um ponto suscitado pelas professoras mais experientes, de uma forma já esperada, é que a experiência acarreta uma mudança na metodologia que é utilizada em sala de aula. Elas afirmam que, no princípio, simplesmente reproduziam metodologia e, com o tempo, perceberam que essa forma de ensinar já não era adequada. Assim, era inconveniente oferecer modelos prontos para que os alunos reproduzissem, o que permitiu adotar novas metodologias e dar oportunidades aos discentes construírem seus saberes, a partir de situações do cotidiano, como no caso da divisão da maçã, bolo, etc., para explicar a noção de fração. Nem todas citaram, a princípio, o aluno como sendo o principal agente para levá-las a essa mudança; citaram a cobrança da escola, do governo, a conscientização nos cursos que faziam e, somente depois, mencionaram que as mudanças se fizeram necessárias, porque a antiga metodologia já não estava adequada ao aluno. Portanto, os alunos são vistos no centro do planejamento de algumas professoras. Uma delas chega a se emocionar ao falar sobre eles: a minha sala, eu dou o sangue por ela41.

Conforme Tardif (2002), os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiano parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, condição de aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. A questão do saber construído na prática já foi abordada nas seções anteriores, por quase todas as professoras. Em momentos diversos, algumas dizem que aprenderam o conteúdo quando tiveram de ensiná-lo aos seus alunos; outras consideram que ao passar dos anos a insegurança se dissipou. Um fato que fica claro, nessa perspectiva, é a importância dada a essa prática profissional, quando as docentes relatam como, muitas vezes, pedem ajuda a seus colegas mais experientes para simplesmente validar aquilo que fizeram em sala de aula. A professora Eunice chega a dizer que demorou muito para experimentar um trabalho em turmas de 3a e 4a séries, e isso atrasou seu desenvolvimento profissional.

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Relato da professora Eunice em 26/06/2007.

As professoras pesquisadas estabelecem uma relação estreita entre o seu desenvolvimento profissional e a sua experiência na prática docente. No entanto, em determinados momentos, como veremos a seguir, algumas reconhecem que, apesar da experiência, algumas dificuldades ainda subsistem. Questiono, assim, até onde a experiência é suficiente para resolver todos os problemas e as dificuldades enfrentadas na prática de ensino em sala de aula. Moreira e David (2005) trazem à tona essa questão:

A literatura da área, quando examinada sob a perspectiva de análise dessa problemática, oferece ampla fundamentação à tese de que a prática escolar não pode ser considerada uma instância capaz de induzir a produção de todos os saberes associados à ação pedagógica do professor. (MOREIRA e DAVID, 2005, p. 43)

Na segunda etapa da pesquisa, percebi claramente o pensamento de Moreira e David (2005). Apesar da experiência e do esforço, em alguns momentos, que serão relatados nas próximas seções, os saberes construídos a partir da prática não são suficientes; muitas vezes, falta a essas professoras ou saberes que se referem ao conhecimento da matemática escolar (Bromme, 1984) ou saberes que se referem ao conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1987).