Hortens . folkeskole paa
3. Forklaringar på sjukdom
Para quê a existência de patamares de literacia? A esta pergunta corresponde muitas explicações: a necessidade de se padronizar as aprendizagens apoia-se num pressuposto fundamental que é o facto de se constatar que, a partir do momento em que se promove o desenvolvimento de competências standard, é possível monitorizar o processo e incrementar a qualidade das aprendizagens. Os modelos normalizados e introduzidos no currículo tornam mais fácil, para todos os atores, a avaliação dos processos e dos produtos. Para os docentes, estes podem refletir sobre a forma como ensinaram e se podem corrigir as suas práticas; para os alunos, torna o processo de aprendizagem mais eficaz e motivador e, nesse sentido, mais regulado e organizado; para os outros parceiros, atores neste processo – equipas das bibliotecas, escolares e públicas, famílias, organizações – clarifica a forma como os alunos aprendem e facilita o trabalho de apoio e de ajuda.
A esta prática constante de monitorização, que os planos de LI e respetivos modelos de literacia implicam, associa-se uma prática constante e sistemática de avaliação formativa (contínua). Segundo Fernandes (2006, ob.cit., p.34), que estudou os vários sentidos da
avaliação formativa, os investigadores anglo-saxónicos, ao contrário das correntes
francófonas, “abordam a avaliação formativa numa perspetiva teórica pragmática, mais relacionada com o apoio e a orientação que os professores podem prestar aos alunos na resolução de tarefas e no desenvolvimento das aprendizagens previstas no currículo”. Na sua opinião, o feedback inerente à avaliação formativa, tão importante em aprendizagens baseadas em modelos de LI, é um conceito central, pois é através dele que os professores comunicam aos alunos o seu estado em relação às aprendizagens e as orientações que, supostamente, os ajudarão a ultrapassar eventuais dificuldades, em demarcação nítida da nota, do valor quantitativo. Podemos dizer que o docente ocupa ainda um papel de grande intervenção, mas para alunos do 1.º Ciclo, essa atuação tem todo o sentido. Os investigadores francófonos insistem, contudo, num papel mais autónomo dos discentes, papel esse que poderá ser, progressivamente, integrado nas práticas, no processo de ensino e de aprendizagem. Fernandes (2006, ob.cit., p.30) ao reforçar a ideia de avaliação
formativa alternativa (AFA) explica que esta “deve permitir conhecer bem os saberes, as
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deve proporcionar-lhes indicações claras acerca do que é necessário fazer a seguir.”. Deste modo, para a AFA:
a) A avaliação é deliberadamente organizada em estreita relação com um feedback inteligente, diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada qualidade;
b) O feedback é importante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e autoestima;
c) A natureza da interação e da comunicação entre professores e alunos é central porque os professores têm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo, o que eles são, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem e como sentem);
d) Os alunos responsabilizam-se progressivamente pelas suas aprendizagens e têm oportunidades para partilhar o que e como compreenderam;
e) As tarefas propostas aos alunos são cuidadosamente selecionadas, representam domínios estruturantes do currículo e ativam processos complexos do pensamento (por exemplo, analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, selecionar);
f) As tarefas refletem uma estreita relação entre a didática e a avaliação que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem;
g) O ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender.
Os momentos de auto e de heteroavaliação, em cada uma das etapas do Modelo de LI, apontam para as atitudes e competências desenvolvidas pelos alunos, em cada aula ou momento de trabalho. Todas as questões que a AFA refere surgem, de forma muito clara, no trabalho realizado pelos discentes, ao longo do projeto. Deste modo, o feedback e a regulação são importantes, tal como a natureza da comunicação entre o professor e os alunos, para além de outras questões como a responsabilidade. Muitos países criaram, por isso, os patamares da literacia da informação, na tentativa de avaliarem os alunos neste domínio, sendo, de novo, os Estados Unidos os primeiros com a ALA: Information literacy
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standards for higher education (ALA, 1998, 2000), juntando educadores e profissionais da
informação. Apesar de nitidamente vocacionados para o ensino universitário (caso dos documentos produzidos quer pela ALA quer pela ACRL ou pela Australian and New Zealand
Information Framework, visto que a formação neste domínio começou por ser introduzida
no currículo universitário, acabaram por se estender a outros níveis de ensino. Noutros países, como no Canadá e no Reino Unido, surgiram documentos oficiais em que os patamares para o ensino primário são logo definidos: por exemplo, North Ayrshire’s
Information Literacy Toolkit, no Reino Unido, ou A National Information Literacy Framework Scotland, na Escócia.
Esta necessidade, associada a conceções construtivistas da aprendizagem, explicita o facto de os discentes, através da prática guiada, aprenderem para além do seu nível próximo de desenvolvimento imediato (Zona Próxima de Desenvolvimento, como defendia Vygotsky). A escolha de trabalho em grupo, em situação de trabalho de projeto e utilizando o modelo de LI e os guiões de apoio, como poderemos verificar ao longo das observações, insere-se nitidamente nesta perspetiva da aprendizagem. O discente aprende a ser e a tornar-se, se trabalhar desta forma.
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