J. Prosjekt sjølvtillit
2. Dei "Andre"
A competência informacional desenvolve-se em cada indivíduo, ao longo da vida, se este, efetivamente, tiver aprendido a dominar a leitura e a escrita, estas duas competências fulcrais numa sociedade que vive, sobretudo, do contacto permanente com esses dois domínios, para as necessidades mais básicas. A tarefa do professor é atualmente muito mais difícil, mais complexa, pois deve dar as ferramentas aos seus alunos para que estes consigam tratar a informação crescente e “multimodal”, “apresentada de forma simultânea e não só sequencial (como no livro ou na sala de aula)” (Ferrão Tavares, p. 29, 2011).
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Como afirma Millán (2000, ob.cit., p.20), sem o aluno dominar a compreensão leitora, dificilmente conseguirá extrair a informação dos vários textos que terá de ler:
La lectura es la capacidad de los humanos alfabetizados para extraer la información textual. (Existe también la «lectura de las imágenes» de la que habremos de hablar igualmente...) Y es hora de avanzar la tesis central de estas páginas: la lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información.
Dominar as novas tecnologias, do ponto de vista mais técnico, não substitui essa competência essencial que é a compreensão leitora, pelo que a acumulação de informação e de dados de pouco servirá se o utilizador não for capaz de os compreender. Ler os manuscritos – as diferentes tipologias de texto –, ler digitalmente, ler imagens, ler tudo de todas as maneiras. Ser dotado de “habilidade avanzadas de lectura”, numa perspetiva multimodal. Seguir determinadas regras e metodologias, mas sem esquecer o prazer de ler, a fruição do texto, da mensagem, a sua textualidade. Millán precisa esta ideia (2000, ob. cit. p.21):
La colosal acumulación de datos que ha constituido la sociedad digital no será nada sin los hombres que los recorran, integren y asimilen. Y esto no será posible sin habilidades avanzadas de lectura. Que no nos extrañe: el desarrollo humano no avanza en zigzag ni a saltos, sino que normalmente construye sobre lo anterior. La lucha por comprender y utilizar las nuevas tecnologías digitales exige muchas cosas nuevas, sí; pero presupone las antiguas. Y la más importante de ellas es la lectura.
Inês Sim-Sim, debruçando-se sobre o conceito de compreensão leitora, afirma que encontra uma “oscilação que vai desde a mera receção de informação, associada aos modelos ascendentes, até à construção do novo conhecimento com base nos conhecimentos prévios do leitor, associada aos modelos descendentes e interativos” (Sim- Sim, 2007, ob.cit., p.20). Interagindo com o texto, o leitor descodifica-o e reconstrói o seu sentido, a sua representação mental, ultrapassando alguns fatores que podem interferir na compreensão leitora (como a memória, a concentração, o conhecimento prévio, as habilidades de processamento da informação). Recorre a estratégias compreensivas (decorrentes da sua estrutura cognitiva) e emocionais que podem ser treinadas: atividades de pré-leitura, durante o processo de leitura, e atividades de pós-leitura.
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Ler é mais do que identificar palavras, é compreender ideias e conceitos, relacionar, fazer inferências, ou seja uma atividade complexa que implica pensar sobre, numa atitude metacognitiva essencial ao conhecimento humano. A alfabetização deverá assim distinguir- se da literacia (Ferrão Tavares, ob.cit., p. 26, 2011). Por isso, quando se avalia as características deste leitor, como afirma Colomer (2002, ob.cit., pp.182-183) deve-se ter em conta o seguinte: as atitudes emocionais; o seu envolvimento afetivo; a forma como utiliza as fontes escritas; a adequação da leitura à intenção leitora; a velocidade leitora e as habilidades precetivas nelas envolvidas; a construção mental da informação, ou seja, se este utiliza o conhecimento prévio para inferir a informação não explícita e se integra a informação obtida num esquema mental coerente, retendo o significado do que foi lido na memória; os procedimentos de controlo e avaliação de sua representação mental, atividade metacognitiva de autoavaliação (opinião que Inês Sim-Sim reitera na brochura do PNEP, 2007, pp.15-34). Colomer (ob.cit., p.32) explica ainda que foi na década de 80, a partir dos progressos realizados por várias disciplinas desde os anos 60 – da psicologia cognitiva, dos estudos sobre inteligência artificial com o advento da informática e dos estudos da linguística textual – que os estudiosos da leitura se centraram na compreensão de texto. O modelo de LI não poderá ser eficaz se os discentes não tiverem feito previamente a aprendizagem da leitura.
Procura-se enfatizar a leitura literária, desde o 1º Ciclo, relativamente a outras leituras (informativa, icónica, digital, entre outras), como se pode verificar nos programas e nas metas para os três ciclos de ensino (a Educação Literária é mesmo um dos domínios, na disciplina de Português); apesar de se tentar abordar as diferentes competências literácicas, verifica-se que a literacia da informação, digital e a literacia icónica/artística surgem, muitas vezes, associadas à leitura literária (por vezes, nas sequências de ensino e de aprendizagem) neste ciclo de ensino. De facto, pode-se alegar que os alunos têm TIC, ao longo do Ensino Básico (só no 3º ciclo, com supervisão de um docente dessa área?), embora seja um programa construído na perspetiva da formação de utilizadores, da manipulação do computador e de alguns programas (da literacia informática, como afirma Ferrão Tavares, na obra citada, mas não da literacia digital), o que é redutor e tardio, para além de ser trabalhado em muitas escolas com poucas condições físicas e técnicas, durante 45m por semana. Relativamente à literacia da imagem (icónica e artística), apesar de trabalhada em
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algumas disciplinas, foi relegada para um plano pouco expressivo, com a alteração da carga horária das disciplinas diretamente relacionadas com estas áreas (quase sem expressão no 1º ciclo, apesar da existência de Atividades Extracurriculares que podem ser frequentadas pelos alunos, mas sem caráter obrigatório). Constata-se, independentemente destas discrepâncias, que o conceito reconhecido pela UNESCO é multiliteracias, por isso ler é, cada vez mais, neste século, uma competência que ultrapassa o livro, que se estende a múltiplas fontes, de informação e de conhecimento, ou seja, que abrange diferentes géneros textuais e não textuais, originários de fontes muito diversas, presentes no contexto social de cada criança (Ferrão Tavares, ob. cit., 2011). Segundo a mesma autora:
A literacia pode, assim, ser definida como o tratamento cognitivo de todos os «textos» do quotidiano. Esta aceção implica o tratamento – em simultâneo e em diferido – de vários suportes e, importa sublinhá-lo, de várias linguagens. De várias linguagens, efetivamente, já que a literacia é o tratamento cognitivo não apenas dos signos linguísticos, mas da imagem (imagem concreta, imagem abstrata, imagem simbólica). Este tratamento da informação multimodal exige ao leitor a capacidade de gerir a simultaneidade e a contração da informação.
É essa também a opinião de Cerveró (ob.cit., p. 193), na sua tese de doutoramento, quando afirma que se torna essencial desenvolver competências de metaleitura, cada vez mais cedo, entendendo-se o ato de ler como algo amplo e integrador:
Atualmente la lectura ha de entenderse en sentido amplio e integrador, sin deslindar o discriminar lo textual de la imagen, el sonido o el soporte, que pueden convivir y enriquecerse mutuamente. Por tanto omitir la lectura icónica o la lectura digital de la enseñanza obligatoria en el siglo XXI es obviar una parte importantísima de nuestra cultura y acrecentar la brecha que separa a la escuela de la realidad social.
Para além da compreensão leitora, o ato de escrever também se liga à definição de literacia. De facto, comunicamos oralmente, espontaneamente, pois o ambiente familiar, social e cultural predispôs-nos a isso, mas sobretudo aprendemos a comunicar por escrito, desde muito cedo, nesta sociedade da escrita, e esse primeiro contacto pode ser determinante para o resto da vida. Tal como na oralidade, fatores sociais, emocionais, culturais e cognitivos estão inerentes ao ato de escrita. Disso nos dá conta algumas investigações, como a que Barbeiro e outros investigadores prepararam para o PNEP:
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As emoções e os sentimentos vividos nas atividades de escrita são cruciais para construir a relação com esta competência. Essas emoções e sentimentos podem ser construídos durante o processo de escrita e por meio da participação em projetos que atribuem funções aos textos produzidos. (Barbeiro et al, 2007, ob.cit., p.14).
O processo de escrita que envolve as competências compositiva, ortográfica e gráfica, implica assim a planificação, a textualização e a revisão (ob.cit., p.17). Também Ferrão Tavares (ob. cit., pp. 58-59) realça estas três fases, acrescentando que no processo de planificação, com recurso à internet, os alunos se preocupam com “a seleção da informação pertinente, a sua organização e a sua integração num novo texto que seja da sua autoria”; no processo de textualização experimentam a escrita no computador, conjugando-a com a escrita manuscrita e na fase da revisão, têm a possibilidade de reescrita do texto, em colaboração com o professor e/ou com os colegas. Para o 1.º Ciclo, segundo os mesmos autores, que elaboraram esta brochura de apoio aos novos programas de Português para este ciclo (PNEP), são atribuídas diversas funções à escrita: “escrever para aprender, escrever para criar e escrever para produzir diferentes textos”. Apesar da importância das três funções, destaca-se a 1.ª função escrever para aprender que se operacionaliza no ciclo
da escrita (p.32), isto é: “mobilização do conhecimento prévio, recolha e seleção da
informação, organização da informação em função da instrução de escrita, redação do texto solicitado e correspondente revisão de acordo com as funções atribuídas ao texto produzido”. Repare-se como todas as fases de escrita descritas se inscrevem nas fases dos modelos de literacia da informação: na fase de mobilização do conhecimento prévio, de tomada de notas, de produção e de comunicação, por exemplo.
Num dos documentos de apoio à implementação do novo programa de Português para a escrita, no 2.º e 3.º Ciclo (Niza et al, 2011, ob.cit., p.4), reitera-se que a escrita implica “aprender a transformar o seu discurso interior, para conseguir comunicar por escrito, nomeando as formas de contextualização daquilo que quer comunicar, uma vez que esses referenciais não existem na linguagem interior, devido à sua natureza predicativa”. Sabe-se que a atividade da escrita gera, em quem a produz, maior compreensão da língua, pela reflexão (metacognição ou tomada de consciência) a que obriga. Enquanto que a atividade de ler não implica escrever, toda a atividade de produção escrita contém e integra em si a leitura, tratando-se por isso de uma aprendizagem complexa, sendo esta também referida
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por construtivistas como Vygotsky, citado pelos mesmos autores (p.13), quando este diz que:
A linguagem escrita é precisamente a álgebra da linguagem. E tal como a assimilação da álgebra não é uma repetição do estudo da aritmética, mas representa um plano novo e superior do desenvolvimento do pensamento matemático abstrato o qual reorganiza e eleva a um nível superior o pensamento aritmético que se elaborou anteriormente, assim a álgebra da linguagem (a linguagem escrita) permite à criança o acesso ao plano abstrato mais elevado da linguagem, reorganizando por isso mesmo, também, o sistema psíquico anterior ao da linguagem oral.
A atividade da escrita, sendo a álgebra da linguagem, relacionada com esse plano superior que a criança atingiu (capacidade de simbolização do mundo real), potencia a leitura e desenvolve a expressão e compreensão do oral (através do jogo simbólico, dos gestos), para além de dar oportunidade aos alunos de pensarem sobre o que aprenderam (metacognição), tese defendida por diversos pedagogos e educadores. A escrita para
aprender que surge nos Novos Programas de Português para o Ensino Básico cruza com as
outras competências, como o falar, ouvir e ler, pelo que as competências se implicam e se integram, numa perspetiva holística. Neste sentido, Niza et al (2011, ob.cit., p.21) acrescenta que “o entendimento da escrita como processo cognitivo pressupõe a consideração de aspetos do trabalho implicado na operação de escrever como o processamento da informação, o construtivismo e a resolução de problemas.”. A escrita colaborativa tem ainda outras vantagens, já que os processos interativos de produção permitem melhorar o processo de planificação, textualização, revisão e comunicação do texto produzido, com o reforço claro da capacidade reflexiva do discente (a escrita colaborativa implica aqui o papel de mediador dos docentes e a troca de ideias e de modelos com os colegas de grupo).
Importa focar a necessidade de se reforçar os diferentes momentos de produção escrita, diversificando estratégias para que se “trabalhem diferentes saberes necessários para o produzir de um texto”. A escrita não se compadece com intervenções pontuais, “já que têm de ser, isso sim, objeto de várias atividades cirurgicamente apontadas para o desenvolvimento de determinada dimensão da produção do texto, com ganhos efetivos para o aluno ao nível afetivo e cognitivo (Luísa Pereira & Luciana Graça, 2008, p. 282)”.
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