Forhandling  2:  Innkjøpspris  ved  generisk  konkurranse

Como informado na Introdução, o funcionamento da ferramenta de análise de discurso que adotamos e sua transposição ao universo musical serão detalhados no Capítulo V, “Perfil Conceitual de Harmonia e a sala de aula”, o que tem a intenção de

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Coutinho, F. A. 2002: p. 5.

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facilitar a compreensão dos critérios e das análises que lá apresentaremos, já que os diversos procedimentos e termos dessa metodologia analítica ficarão mais próximos do texto que os emprega. O presente espaço, portanto, está reservado à explicitação dos fundamentos que levaram os autores14 da ferramenta a construí-la do modo como o fizeram.

A pluralidade de significados não só está na raiz e na gênese da noção de Perfil Conceitual, como em grande medida se revela como um dos princípios fundamentais da estrutura de análise em foco. Mortimer e Scott (2003) sugerem que toda palavra encerra duas forças opostas: um componente estável (força centrípeta), que tende a uniformização dos significados; e um componente variável (força centrífuga), que faz o significado depender do contexto. Naturalmente, ambas as forças estão em permanente diálogo, ou seja, a construção de significados é um processo dialógico.

É difícil falar sobre “diálogo” ou “dialogismo” sem fazer referências à obra do importante teórico russo Mikhail Bakhtin (1895 – 1975). Além da polissemia intrínseca das palavras, precisamos resgatar a noção de “enunciado” que ele propõe. Para Bakhtin, o enunciado se constitui como o principal “elo na cadeia da comunicação discursiva”15 e, como tal, sempre conjuga uma atitude responsiva – pois responde aos enunciados que o antecederam –, com uma atitude que requer e que até antecipa uma resposta. Ao lado da idéia de enunciado jaz outro conceito importante, complementar, o de “alteridade”: nossos enunciados se envolvem de responsividade porque pressupomos um outro a quem respondemos ou de quem esperamos uma resposta. Os outros povoam os discursos de cada indivíduo. O dialogismo bakhtiniano em grande medida se funda na noção de que todo enunciado encerra múltiplas vozes. Não obstante Bakhtin citar situações discursivas onde se sente a tendência à fixação de um único ponto de vista, um enunciado completamente monológico é, para ele, uma impossibilidade.

Mas os “outros” não precisam estar presentes para o estabelecimento de diálogo. Mesmo quando sozinhos, produzimos respostas às questões que a realidade nos coloca e

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Estamos aludindo principalmente aos pesquisadores Eduardo Mortimer e Philip Scott, autores do livro “Meaning making in secondary science classrooms” (2003). Excetuando-se essa, todas as publicações que utilizaremos para a descrição do funcionamento da ferramenta no Capítulo VI são artigos. É nela que encontramos, portanto, a maior parte dos pressupostos que aqui pretendemos expor.

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o fazemos de forma muito semelhante à de uma interação verbal entre duas pessoas. Essa é a maneira pela qual pensamos. Há quem diga que não dominamos um conceito se não conseguimos verbalizar sobre o mesmo. Embora isso seja discutível – uma vez que existem conceitos que se estabelecem em linguagens diferentes da verbal, como a linguagem musical ou a matemática –, tal idéia aponta para a intrínseca relação entre pensamento e linguagem, como de forma marcante propuseram o psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896 – 1934) – em seu livro não coincidentemente chamado “Pensamento e Linguagem” (2001) – e seus seguidores. Também não é por acaso que Heidegger diz em “Sôbre o Humanismo”: “A linguagem é a casa do Ser. Em sua

habitação mora o homem.”16

Vygotsky é uma figura central da presente fundamentação teórica não apenas por aproximar o “pensar” do “falar”, mas também por lembrar da origem social de toda interação. Mortimer e Scott nos auxiliam:

“primeiro encontramos novas idéias (novas para nós, pelo menos) em situações sociais onde essas

idéias são ensaiadas entre as pessoas [...] As palavras, gestos e imagens usadas nas interações sociais fornecem justamente as ferramentas necessárias ao pensamento individual”17.

Essa passagem do social ao individual, conhecida como “internalização”, é o principal alicerce da teoria propagada por Vygotsky. Ele assim a manifesta:

“Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no

desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos.”18

Se “encontramos novas idéias em situações sociais” e, por meio de um diálogo tanto externo (no plano social mesmo) quanto interno (em nossa mente), aprendemos a dar sentido às mesmas, pode-se entender a internalização como o próprio processo de aprendizagem. É exatamente esse o raciocínio que caracteriza a perspectiva de origem vygotskyana conhecida como “sociocultural”. Assim, quando se pretende compreender como as pessoas pensam ou constroem significados, é importante começar investigando como elas se comunicam e interagem.

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Heidegger, M. 1967: p. 24.

17

Mortimer, Scott. 2003: p. 9 e 10. No original: “we first meet new ideas (new to us, at least) in social

situations where those ideas are rehearsed between people [...] The words, gestures and images used in the social exchanges provide the very tools needed for individual thinking” (a tradução é nossa). 18

Mortimer e Scott não por acaso resgatam a importância da interação verbal e lhe dão um verdadeiro destaque no livro “Meaning making in secondary science

classrooms” (2003). Que desde já fique claro que eles não desconsideram as formas de

comunicação que vão além da palavra falada ou escrita, nem negligenciam os diversos recursos que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de ciências. Mencionam o significativo papel dos gestos, das figuras, dos gráficos, dos diagramas, etc., mas elegem o discurso verbal como a principal via de comunicação, até porque as outras possibilidades comunicativas não falam por si mesmas, ou seja, é a linguagem verbal que no fim lhes dá significado. Além disso, os professores tomam conhecimento da evolução cognitiva de suas turmas preponderantemente pela fala dos alunos.

Usamos a palavra “resgatam” porque Mortimer e Scott, logo no início do livro, aludem a algumas configurações de aula onde claramente se verifica uma desvalorização do diálogo, quando não sua ausência completa. Destacamos três tipos: 1) as aulas essencialmente expositivas, com pouca ou nenhuma interação, não obstante termos consciência de que esse gênero de aula vem se tornando cada vez mais raro; 2) as aulas com muita interação, mas quase sem espaço para as vozes dos estudantes, isto é, aquelas em que o professor almeja um ponto de vista e aos alunos só é permitido o preenchimento das lacunas; e 3) um gênero de aula muito comum no âmbito da ciência escolar, a saber, aquele em que uma profusão de atividades e experimentos são propostos, mas com pouco apoio do discurso verbal, este sim essencial para que todas as tarefas adquiram algum significado.

Mortimer e Scott erigem, enfim, uma ferramenta analítica que valoriza especialmente a interação e o diálogo – este no sentido bahkhtiniano de múltiplas vozes. Como todo aparato de análise, ele é aplicado a posteriori. Os próprios autores ressaltam, contudo, que só faz sentido analisar contextos em que o professor compartilha mais ou menos das mesmas preocupações que os pesquisadores. No fim das contas a ferramenta acaba ajudando esses professores a se conscientizarem dos recursos discursivos que promoveram melhores ou piores condições para a aquisição de significados pelos estudantes. Naturalmente, o professor interessado pode programar modificações em suas estratégias discursivas com base nos resultados obtidos.

No caso do contexto do livro, os significados almejados eram os que transitam pelo ensino da ciência escolar. Mais acima citamos a expressão “linguagem social”, um outro conceito atribuído a Bakhtin. Para Mortimer e Scott, aprender ciência é dominar a linguagem social da ciência, a qual pode ser definida como uma forma distintiva de falar e de pensar sobre o mundo natural validada pela comunidade científica. Os autores especificam mais e afirmam estarem trabalhando na verdade com a linguagem social da ciência escolar. A presente pesquisa, por sua vez, se dedica a elucidar a linguagem social da Música ou mesmo a linguagem social da Harmonia musical. Assim os indivíduos aos poucos vão adquirindo diversas linguagens sociais, cada uma delas com suas apropriadas formas de falar e de conhecer. Wertsch, em “Mind as Action” (1998), acaba chamando-as de “cultural tools” (ferramentas culturais) e é com o auxílio delas que aprendemos a lidar com os diferentes contextos da realidade.

No Capítulo V detalharemos com mais cuidado cada aspecto da ferramenta de análise, mas aqui já podemos fazer um apanhado geral do seu funcionamento. Como Mortimer e Scott assumem, para o contexto que investigam, que aprender é dominar as diversas linguagens sociais que transitam no universo escolar e que os alunos adquirem essas linguagens no próprio plano social e por meio da fala, o aspecto central da ferramenta acaba sendo a “abordagem comunicativa”. Eles estabelecem duas linhas analíticas complementares: 1) a presença de interação verbal (discurso interativo e discurso não interativo) e 2) a dicotomia discurso dialógico X discurso de autoridade. O “discurso dialógico” é aquele em que várias vozes se manifestam e o “de autoridade” é o que tende à fixação de apenas um ponto de vista. As duas linhas combinadas produzem quatro tipos de abordagem: discurso interativo dialógico, discurso interativo de autoridade, discurso não interativo dialógico, discurso não interativo de autoridade.

Apesar de haver uma valorização das abordagens dialógicas, nem sempre os contextos didáticos se configuram com tempo suficiente para que tudo seja assimilado da maneira mais “bakhtiniana”. Muitas vezes é mais fácil resolver um conflito cognitivo ou preencher uma lacuna apenas expondo a informação necessária para tanto, isto é, empregando um discurso não interativo e/ou de autoridade. Isso de certo modo é previsto na seção “The rhytnm to the classroom discourse”19 e numa outra publicação, o

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artigo “The tension between authoritative and dialogic discourse: a fundamental

charcteristic of meaning making interactions in high school science lessons” (Scott,

Mortimer, Aguiar 2006). Ambos os textos assinalam que as quatro abordagens comunicativas se alternam de diversas maneiras. Para cada fase didática há um tipo discursivo mais apropriado.

Um outro aspecto da ferramenta, os “propósitos de ensino”, explora justamente essas fases: 1) criando um problema; 2) explorando a visão dos estudantes; 3) introduzindo e desenvolvendo a “estória científica”; 4) guiando os estudantes no trabalho com as idéias científicas e dando suporte ao processo de internalização; 5) guiando os estudantes na aplicação das idéias científicas e na expansão do seu uso, transferindo progressivamente para eles o controle e responsabilidade por esse uso; 6) mantendo a narrativa: sustentando o desenvolvimento da “estória científica”20. Cada um desses propósitos se associa melhor com determinadas abordagens comunicativas. Exemplos: 1) para explorar a visão dos estudantes é essencial que haja interação; 2) para promover internalização, o discurso dialógico parece ser o mais apropriado, pois permite a integração das visões prévias dos estudantes com o conhecimento novo que se pretende internalizar; 3) a “estória científica” geralmente é apresentada pelo professor (sem interação), quem provavelmente transitará entre o discurso dialógico e o de autoridade; e assim por diante...

Aqui se torna patente que a ferramenta analítica pressupõe que o processo de ensino-aprendizagem é totalmente conduzido pelo professor. No universo escolar isto é, de fato, o mais freqüente: é o professor que determina as fases didáticas, que direciona ou induz ao estabelecimento de um tipo discursivo, que controla o conteúdo a ser disponibilizado, etc. Mortimer e Scott propõem um contraste a essa tendência ao analisarem episódios em que a atitude do professor se transfere para alguns alunos, inclusive o seu gênero discursivo (Bakhtin 2003)21. Para tanto, o plano de aula tem que fornecer condições para que esses alunos assumam esse papel, o que geralmente é

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Os propósitos foram extraídos do artigo “Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma

ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino” de Mortimer e Scott (2002). 21

Wertsch, de forma sintética, nos auxilia a diferenciar os “gêneros discursivos” das “linguagens sociais”: “Em contraste com os gêneros de discurso, que são ligados a tipos de situações discursivas, Bakhtin

associava linguagens sociais com grupos particulares de falantes.” (Wertsch, J. V. 1998: p. 76) (No

original: “In contrast with speech genres, which are tied to types of speech situations, Bakhtin associated

social languages with particular groups of speakers.” – a tradução é nossa). Contudo, ele ressalta que as

conseguido por meio de trabalhos em grupo. O nosso contexto, entretanto, é universitário e, como tal, proporciona uma situação social mais rica quanto a essa questão hierárquica, o que ficará claro no Capítulo V. Tanto é mais comum que alunos assumam o papel do professor sem nenhum plano de aula especial – ou seja, mesmo numa aula tradicional, expositiva, essa troca de papel costuma ocorrer –, como nem sempre se pode atribuir ao professor o controle do conteúdo, das fases didáticas e das estratégias discursivas.

Mais outros três aspectos completam a estrutura analítica: 1) as “intervenções do professor”, que compartilha pontos comuns e se relaciona de modo intrínseco com o aspecto “propósitos de ensino”22; 2) os “padrões de interação” – o triádico I R A e as cadeias I R F R F... (onde I = Iniciação, R = Resposta, A = Avaliação e F = Feedback), que enriquece a análise dos turnos com uma série de informações adicionais; 3) e as discussões sobre “conteúdo”.

A presente pesquisa não se dedica exclusivamente à análise de discurso e uma considerável importância foi dada justamente ao aspecto “conteúdo”. Os amplos Capítulos III e IV são inteiramente dedicados à construção do Perfil Conceitual de Harmonia. No Capítulo III discutiremos um pouco sobre a pluralidade de significados que a palavra “Harmonia encerra”, investigaremos o processo genético das 4 zonas conceituais que identificamos – 1) Zona Auditiva-Instrumental; 2) Zona Histórica Clássica; 3) Zona Histórica Popular; 4) Zona Histórica Expandida – e faremos uma caracterização geral, mas não superficial, das mesmas. O Capítulo IV detalha com profundidade uma delas, a Zona Histórica Expandida, justamente o paradigma que desenvolvemos e adotamos nas aulas que foram filmadas. O não menos amplo Capítulo V será dedicado à análise de discurso exatamente para permitir que lancemos um olhar crítico sobre nossa própria prática didática, já que estamos envolvidos com a criação e com o ensino dos elementos constituintes de uma das zonas conceituais. A ênfase dialógica da ferramenta nos ajudará a perceber em que momentos tentamos impor pela autoridade esse paradigma e em que momentos fomos mais didaticamente efetivos, seja porque havia entre professor e alunos uma natural concordância quanto a determinado

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É interessante que esse aspecto seja omitido em alguns dos artigos que usamos para o detalhamento do funcionamento da ferramenta no Capítulo V (Ver sub-seção “Intervenções do professor” da seção “2) Ferramenta de análise de discurso” do Capítulo V).

assunto, seja porque fomos mais dialógicos e assim permitimos que os estudantes expressassem suas idéias em genuíno e saudável diálogo com as que vínhamos propondo. De todo modo, a ferramenta de análise nos auxiliará a erigir uma verdadeira caracterização discursiva do Perfil Conceitual de Harmonia no plano social-didático escolhido.