3 M ATERIELLE SKRANKER FOR BINDINGEN
3.2 Forhåndsbindingens rekkevidde
Entre os anos de 1960 e 1970, no contexto da ditadura militar, as poucas publicações didáticas de História para o Ensino Médio estavam divididas em volumes de História do Brasil e de História Geral, onde tanto a escrita como a iconografia privilegiava a esfera política, através de uma leitura mais descritiva e cronológica, concebendo a História como uma narrativa de fatos passados. Não por acaso, nesse período, o livro didático de história para o Ensino Médio permaneceu com uma leitura mais conservadora, condizente com a forte censura que marcava o momento político do país e com as reformas criadas pela lei 5.692, já destacadas nesse capítulo.
Os livros didáticos, ao longo dos séculos XIX e XX, foram organizados de maneira que tivessem uma sequência linear, segundo a lógica cartesiana que conformava a estrutura da obra a capítulos, compostos de exercícios, perguntas, resumos e quadro cronológico que seguiam as “lições”. Os livros didáticos serviam de importante e cômodo referencial para as famílias acompanharem e avaliarem o professor. Para os pais de alunos, um bom professor era o que, ao fim do ano, tinha concluído a tarefa de “dar todas as lições” do livro!.32
A corrente historiográfica que predominou nesse período ficou conhecida como historicismo e desenvolveu-se no século XIX com o intelectual alemão Leopold Von Ranke, para quem o historiador deve preservar a neutralidade, valorizando a narrativa do passado com base em documentos.
Os fundamentos de Ranke baseavam-se no pressuposto da singularidade dos acontecimentos históricos. Cada fato histórico é único e sem possibilidade de repetição, devendo a reconstrução de um passado ter como base a objetividade, para ser “história verdadeira”. Os historiadores impedidos de
32BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
emitir qualquer juízo de valor, mantendo-se sempre em uma atitude “imparcial” e neutra diante dos fatos, tem como objetivo “mostrar o que realmente aconteceu” e como método a busca e a verificação de documentos fidedignos em arquivos, cujas análises devem eliminar uma apreciação subjetiva. 33
Esta narrativa esteve muito presente nos livros didáticos desse período, enfatizando a história política pela ação do Estado e seus governantes, em detrimento dos movimentos sociais e de uma história mais cultural, que estarão presentes em coleções publicadas posteriormente, no contexto de decadência da ditadura militar e de redemocratização do Brasil. A iconografia das obras didáticas publicadas nesse período, também contemplou essa mesma concepção de história, através de reproduções que privilegiavam retratos de governantes e seus feitos vitoriosos, sobretudo em batalhas. Apesar de condizente com o texto, as imagens não contemplavam nenhuma atividade de análise, predominando, assim, uma História que valorizava mais a memorização e menos a reflexão dos fatos.
A História Política que predominou no ensino de História até recentemente foi responsável pela configuração de uma galeria de personagens da vida administrativa do país. É o caso, por exemplo, de Pedro Álvares Cabral e de Tomé de Souza. O “descobridor” e o primeiro “chefe político” ou governador-geral do Brasil precisaram constar da galeria dos principais personagens históricos.34
Na segunda metade dos anos de 1980, a decadência do regime militar e o crescimento do processo de redemocratização da sociedade brasileira contribuíram para difusão de outras correntes historiográficas relacionadas à pedagogia crítico- social dos conteúdos, que defende uma educação vinculada à realidade econômica e sociocultural dos estudantes, visando promover uma consciência mais crítica e participativa nas lutas sociais. Esta tendência pedagógica sustenta a ideia de que o conhecimento está comprometido com a emancipação social das pessoas e com a liberdade intelectual e política. Por isso, associa as tarefas do ensino a uma análise sócio-histórico-cultural do contexto em que as pessoas vivem.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Entende a escola como mediação
33BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
Paulo:Cortez Editora, 2005, p.140.
34BITTENCOURT, Circe M. F. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 2006, p. 77.
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente elaborado.35
Entre as principais correntes historiográficas que influenciaram os livros didáticos de História nesse período, encontram-se a Escola dos Annales e o marxismo.
Fundada pelos historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre no final dos anos de 1920 a Escola dos Annales contrapunha-se à história política, valorizando uma leitura mais integrada com sociologia, sobretudo através a história das mentalidades coletivas (burguesia, proletariado, aristocracia etc.). Esse novo paradigma rompia com a compartimentação das Ciencias Sociais através de uma metodologia mais multi e interdisciplinar.
Na França, seguidores dos Annales multiplicaram seus objetos de investigação, surgindo uma variedade de temas próximos da Sociologia. Essa produção, denominada de nova
história, acabou, por sua vez, sendo alvo de uma série de
críticas pelo caráter fragmentário de seus objetos de estudo, não havendo preocupação com uma história de caráter mais global, e pela ausência de fundamentação teórica e solidez nas categorias de análise (atores sociais, cultura popular, etc.). Foi atribuída a essa produção o título de “história em migalhas”, em razão do predomínio da micro-história e da ausência de preocupações políticas ou de articulação mais estrutural da sociedade.36
A corrente historiográfica marxista também se destacou nesse período, na crítica ao historicismo positivista, atuando em paralelo com a Escola dos Annales, utilizando o conceito de modo de produção e priorizando a análise do processo histórico a partir da formação econômico-social para explicar as transformações políticas e culturais e a própria luta de classes, inerente à própria história da humanidade. Conhecida como “materialismo histórico” a análise marxista ainda permanece como base para muitas obras didáticas e entre os seus principais precursores, destacam-se os historiadores Perry Anderson, Cristhopher Hill e Eric Hobsbawm. Entretanto, muitas críticas começaram a ser feitas ao marxismo,
35LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. Edições Loyola, São Paulo: 2006, p.35.
36BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São
especialmente à sua corrente mais estruturalista, que adotava modelos de análise válidos para qualquer sociedade, independentemente do contexto, do tempo e do espaço em que estavam inseridas. A partir dessas críticas a produção historiográfica marxista projeta uma certa abertura, enfatizando a história de temas sociais relacionados aos conceitos de cultura e de poder.
Além dessas correntes historiográficas que rompiam com a história política dos “grandes governantes”, o cenário de redemocratização no Brasil assistiu a uma considerável ampliação do mercado editorial didático, que, durante décadas, foi quase um monopólio, dominado por pouquíssimas editoras, com destaque para editora Nacional. Esse crescimento veio acompanhado de alguns aspectos positivos para o livro didático, como a sua qualidade material, a reutilização e a garantia do mesmo ser escolhido pelo professor.
Apesar de se caracterizar cada vez mais como uma produção em massa a partir do PNLD, os livros didáticos de história para o ensino médio passaram a apresentar algumas mudanças, com propostas mais voltadas para análise, tanto no texto como na imagem.
Do ponto de vista da forma, entre nós o livro didático tem sofrido muitas mudanças nos últimos anos e se adaptado ao referencial do Programa Nacional do Livro Didático.37
Segundo Circe Bittencourt, essa produção, em massa e padronizada, com a compra garantida de milhões de exemplares pelo governo federal, tem feito do livro didático um produto cada vez mais identificado com a “indústria cultural” 38.
O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferências variadas em seu processo de fabricação e comercialização. Em sua construção interferem vários personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos técnicos especializados dos processos gráficos, como programadores visuais, ilustradores. É importante destacar que o livro didático, como objeto da indústria cultural, impõe uma forma
37BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
Cortez editora, 2005. p. 308.
38O conceito de indústria cultural foi desenvolvido pela primeira vez no início século XX pelos filósofos
da Escola de Frankfurt, Theodor Adorno e Max Horkheimer, com objetivo de criticar a condição da arte e da cultura na sociedade de consumo de massas, típica do capitalismo industrial. Para Adorno e Horkheimer, nesse contexto, a obra de arte padronizada, massificada e facilmente reproduzida está submetida às leis de oferta e procura, valorizando-se mais o seu caráter de mercadoria, em detrimento de seu caráter artesanal e único.
autor.39
Assim como Bittencourt, Munakata também destaca as relações entre o mercado e o Estado, que, com o PNLD, tornou-se o principal consumidor do livro didático, ressaltando, entretanto, toda complexidade que envolve o seu processo de produção.
[...] onde há lucro e, portanto, a acumulação do capital, há também trabalhadores, de cujas atividades resultam os livros. Essas atividades, altamente diversificadas, tem, é claro, o objetivo de produzir uma mercadoria que possa ser produzida em larga escala, mas por isso mesmo, essa produção deve atender a demandas e expectativas (mesmo que induzidas) do mercado [...].40
A maior presença do Estado na distribuição de material didático promoveu a defesa de um currículo de base comum nacional, motivando o Conselho Nacional de Educação a estabelecer as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais), com a proposta de romper o saber fragmentado, valorizando maior integração dos conteúdos para interdisciplinaridade com as seguintes áreas de conhecimento: Linguagens; Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Respaldando as orientações das DCNs, o livro didático de História para o Ensino Médio deve estar direcionado no sentido de integrar-se ao das outras disciplinas de ciências humanas, possibilitando condições de análise dos contextos social e cultural, para a compreensão de diferentes situações históricas no tempo e no espaço, em que o aluno possa situar-se como sujeito da história, com condições de estabelecer diversos tipos de relações, identificando semelhanças e diferenças, bem como rupturas e permanências no processo histórico.
A valorização dessas relações visa promover uma formação humanista capaz de impedir o comportamento apenas utilitário e profissionalizante das disciplinas escolares. Esse aspecto constitui uma das principais bases definidas pela área de Ciências Humanas e suas Tecnologias nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino médio.
39BITTENCOURT, Circe. Livros Didáticos entre Textos e Imagens em O Saber Histórico na Sala de Aula, p. 71. Ed. Contexto, São Paulo 2006, p. 71.
40MUNAKATA, Kazumi, Investigação acerca dos livros escolares no Brasil: das ideias à materialidade.
In:Histórtia de las ideas, actores e instituiciones educativas. Memoria Del VI Congresso Iberamericano de História de La Educacion Latinoamericana. San Luis Potosí: El Colégio Del San Luis, 2003.
Em termos globais, a área sobre a qual nos detemos aqui, ou seja, a área de Ciências Humanas tem por objeto amplo o estudo das ações humanas no âmbito das relações sociais, que são construídas entre diferentes indivíduos, grupos, segmentos e classes sociais, bem como as construções intelectuais que estes elaboram nos processos de construção dos conhecimentos que, em cada momento, se mostram necessários para o viver em sociedade, em termos individuais ou coletivos.41
Nesse sentido, os princípios e critérios que nortearam o processo de avaliação do PNLD 2012 para o ensino médio defendem a organização do conhecimento escolar em áreas que articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam, tanto que são incorporadas as discussões e pesquisas que tomam o ensino escolar como objeto de estudo para estabelecer os critérios específicos de cada componente curricular. Os critérios de avaliação estabelecidos no edital do programa se referem aos “requisitos indispensáveis de qualidade didático-pedagógica” para as obras, mantendo o princípio de que cabe a autores e editores delinear as propostas pedagógicas que fundamentam a elaboração das coleções, apresentando abordagens para o conhecimento escolar, construídas com base nos pressupostos metodológicos adotados.
Essa etapa da educação básica apresenta um nível de grande complexidade por se constituir como etapa intermediária entre o ensino fundamental e a educação superior e por ter a particularidade de atender a adolescentes, jovens e adultos com histórias de vida significativas e expectativas próprias no que diz respeito à escolarização, à melhoria das condições de vida, à empregabilidade, entre outras. Cabe à escola reconhecer como legítimas as aspirações dos alunos e prepará-los para o ingresso no mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, para a continuidade de seus estudos, por meio do ensino superior. Além de fazer parte das aspirações sociais, o ensino médio coloca-se, também, como um fator estratégico para o enfrentamento dos desafios estabelecidos pela sociedade moderna e para o desenvolvimento do próprio país.42
Apesar de apresentarem boxes que permitem outras leituras da história, as obras didáticas para o Ensino Médio permanecem atendendo um currículo mais tradicional dessa disciplina, direcionado por uma leitura mais factual e cronológica podendo comprometer a compreensão do processo histórico.
41 PCN-Ensino Médio, p. 24, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf 42 http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-guia-do-livro-didatico/2986-guia-pnld-ensino-medio-2012
na maior parte das escolas, destaca alguns acontecimentos considerados como marcos, para, a partir deles, construir um quadro didático em que os acontecimentos são inseridos numa continuidade espaço–temporal linear, ordenado por uma lógica de causas e consequências. Assim, por exemplo, a Independência do Brasil, pautada como item importante do conteúdo programático, é explicada por suas conexões causais com uma série de acontecimentos políticos imediatamente anteriores, ordenados em sequência linear, como se a própria sucessão cronológica contivesse, em si mesma, a força explicativa.43
O predomínio de marcos cronológicos europeus nos livros didáticos ainda permanece como norteador dos capítulos que abordam acontecimentos da história geral, do Brasil, da América e um pouco da África, esta última quase sempre incluída de forma transversal em temas, como tráfico negreiro, antigo sistema colonial, neocolonialismo e descolonização. Essa visão conservadora e ainda eurocêntrica tem contribuído para alimentar certos preconceitos, implícitos no texto e na imagem, como por exemplo, a leitura que durante muito tempo predominou em obras didáticas sobre o índio em História do Brasil e da América.
O índio é visto como ‘selvagem’, desconhecendo o “progresso”, “nu e enfeitado com cocares”; a mulher é valorizada enquanto mãe, doméstica ou bordadeira, costureira, babá. Igualmente o caboclo brasileiro é desvalorizado, qualificado de “caipira” pejorativamente. Isso ocorre em muitos movimentos sindicais ou políticos onde o trabalhador comum, por não conhecer o “jargão” dos “chefes”, é visto como “massa atrasada”.44
Apesar do preconceito eurocêntrico em relação aos “outros”, como os indígenas americanos, é importante ressaltar a presença de pensadores humanistas como Michel de Montaigne (1533-1592), que em pleno período de colonização europeia na América afirmava em sua obra Ensaios: “Não vejo nada de bárbaro ou selvagem no que dizem daqueles povos [da América], e, na verdade, cada qual considera bárbaro o que não se prática em sua terra”.
Com um conteúdo extenso e permanentemente crescente, as aulas para o Ensino Médio podem inibir práticas de atividades mais reflexivas e contextualizadas, em nome de uma leitura que prioriza a informação e a memorização em detrimento da análise e da problematização dos fatos. Nesse sentido, enquanto etapa que
43 PCN-Ensino Médio, p. 78, In: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf 44FARIA, Ana Lucia de. Ideologia no Livro Didático. São Paulo. Cortez editora, 2000, p.10.
antecede o ensino superior, o ensino médio ainda apresenta um importante foco na preparação do aluno para os exames vestibulares, que exigem um amplo conhecimento factual, entendidos desde o aparecimento da escrita até os dias atuais.
A importância do vestibular para os livros didáticos de ensino médio pode ser notada na medida em que todas as coleções escolhidas nos dois PNLDs apresentam sempre um “boxe” de exercícios extraídos de exames vestibulares como, por exemplo, o “boxe” Vestibular/ENEM do livro História das cavernas ao terceiro milênio45. Daí, a existência de certa pressão de alunos, pais e direção de muitas escolas para que toda programação apresentada no sumário do livro didático seja cumprida nos três anos do ensino médio, o que, na maioria dos casos, só é possível com aulas mais expositivas e tópicas, aquelas em que o professor fala e o aluno ouve e anota, alimentando uma relação verticalizada que em nada favorece a análise mais reflexiva e contextualizada da história.
Os resultados obtidos na observação de aulas de História em escolas de ensino médio brasileiras, a partir do conceito de “formas de conhecimeto” (EDWARDS, 1995), bem como as respostas aos questionários, indicaram a predominância das formas “Tópica” e “Operacional” da apresentação dos conteúdos históricos pelos professores. Ademais, evidenciaram a presença e dependência efetiva do manual didático na prática cotidiana dos decentes. Somando-se as entrevistas e opiniões dos jovens brasileiros, sobre o interesse pelos conteúdos históricos escolares, pode-se afirmar que há uma crise do ensino de História na escola de Ensino Médio.
Esta dimensão da crise agrava-se ainda mais, quando reportada à importância do ensino de História para a formação da consciência histórica em jovens do ensino médio.
A crise da escola continua e, os modos de ensinar História na perspectiva da construção da consciência histórica, cuja essência é o modo humano de viver, permanecem ausentes na sala de aula.46
45BRAICK, Patrícia do Carmo R.; MOTA, Myriam Becho. História das cavernas ao terceiro milênio.
São Paulo: Editora Moderna, 2009.
46 SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Jovens brasileiros e europeus: Identidade, Cultura e Ensino de História 1998-2000. Florianópolis, Perspectiva. v.20, p. 203, 2002.
Este trabalho é resultado parcial da pesquisa de pós-doutoramento “Construindo conhecimentos, produzindo práticas, pesquisando o cotidiano escolar”, desenvolvida por pesquisadores da Universidade Federal do Paraná, com a participação de alunos da Escola Média da cidade de Curitiba/PR, nos anos de 1998-2000.
de Schmidt (2002), o PNLD exige que as obras de História para o Ensino Médio atendam aos seguintes aspectos: desenvolver capacidades básicas do pensamento autônomo e crítico; orientar os alunos para compreenderem situações reais de vida; contribuir para a apreensão das relações que se estabelecem entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funções socioculturais; apresentar de modo correto, contextualizado ou atualizado conceitos, informações e procedimentos; apresentar coesão entre textos, imagens e atividades; estimular o convívio social respeitando as diferenças e reconhecendo a pluralidade para a construção e prática da cidadania; estarem isentas de anacronismo, voluntarismo e preconceitos. As ilustrações devem apresentar clareza de imagem, título, legenda e identificação da localização das fontes ou acervos de onde foram reproduzidas, além de retratar adequadamente a diversidade étnica e a pluralidade social e cultural das sociedades estudadas, notadamente a do Brasil.
Com base nessas orientações, o Guia do Livro Didático do PNLD de 2012 para o ensino médio excluiu livros de história que não atenderam aos seguintes pressupostos: “utilizar a intensa produção de conhecimento nas áreas da História e da Pedagogia elaborada nos últimos anos, considerando-a efetivamente como