A atenção dada neste estudo ao percurso escolar construído por alunos surdos, egressos no ensino fundamental de uma escola especial sugere sua identificação com as investigações sobre as trajetórias escolares.
De acordo com as explicações de Nogueira (1991, 2004), compreendo que nos estudos que discutem as trajetórias escolares destacam-se dois modelos básicos de investigação:
1. Uma abordagem apoiada em “regularidades estatísticas”, que focaliza, particularmente, as “macrorelações entre sistema e origem social dos alunos”, objetivando revelar como ocorre a “distribuição das oportunidades escolares” no chamado “mercado escolar”, com ênfase na “influência do meio familiar e social de pertencimento, que se esconde por detrás da história escolar de cada indivíduo” (1991, p.90);
2. Uma abordagem apoiada no “percurso biográfico escolar”, que focaliza a singularidade da história escolar dos alunos, com ênfase nos “processos subjetivamente vividos” pelo indivíduo, entendidos como sociologicamente significativos à compreensão de seu “itinerário escolar” (2004, p.135).
Como mostram as diferentes abordagens, são muitos os fatores que podem compor uma análise sobre a trajetória escolar, deixando muitas dúvidas sobre qual deveria ser o caminho a ser percorrido, especialmente quando o levantamento de bibliografia e de informações oficiais evidencia tanto a precariedade dos dados disponíveis sobre a educação especial em quaisquer níveis: federal, estadual e municipal, quanto a raridade de estudos e pesquisas nesse campo, seja focalizado na educação de surdos ou não.
Por outro lado, como ressalta Nogueira (2004, p.135):
(...) podemos afirmar sem receio a existência, nos dias atuais, de uma “sociologia das trajetórias escolares”, embora tal afirmativa deva ser acompanhada da observação de que esta, a exemplo de toda a sociologia da educação contemporânea, abriga uma certa pluralidade interna: os horizontes teóricos, as formas de abordagem, os dispositivos metodológicos não são os mesmos de um autor a outro. Um ponto, no entanto, parece constituir consenso: o de que a trajetória escolar não é completamente determinada pelo pertencimento a uma classe social e, portanto, de que ela se encontra associada também a outros fatores, como as dinâmicas internas das famílias e as características “individuais” dos sujeitos, ambas apresentando um certo grau de autonomia em relação ao meio social. Nogueira (2004, p.135)
Atenta aos problemas que poderia enfrentar na condução da análise aqui realizada, à luz dos estudos sobre as trajetórias escolares e sobre a educação escolar dos surdos, apoiei-me na leitura dos dados levantados e identificados nas informações obtidas na escola especial investigada e nas entrevistas realizadas com alunos e diretores da mesma escola, para optar por direcionar meu olhar para as possíveis marcas deixadas pela organização do ensino especial no percurso escolar de seus alunos, sem, procurar, no entanto, minimizar as importantes influências existentes nessa trajetória, relacionadas ao meio social, à família e ao próprio sujeito que constrói sua experiência escolar.
Na intenção de compreender as particularidades da trajetória escolar dos alunos surdos das camadas populares, traçada no contexto específico de uma determinada escola especial pública, entendi que não cabia reforçar, a meu ver, a indiscutível influência do capital econômico no destino escolar dos alunos pobres e surdos. Pesquisas importantes como as de M. A. Soares (1990; 1999) e Bueno (1991) mostraram que o fracasso ou o sucesso escolar dos deficientes auditivos tem forte relação com a origem social desses sujeitos, conclusão esta que permitiu a esses autores enfatizarem em seus trabalhos que a origem social é uma marca
muito mais significava que a deficiência. Assim, permanece a indagação de Bueno (1998, p.41):
Será que a surdez é suficiente para identificarmos dois sujeitos como uma mulher negra, vivendo numa pequena localidade rural e surda e um homem branco, rico, europeu, vivendo na metrópole e surdo? Que a surdez é um traço de identificação entre eles não se nega. Mas isso é suficiente para considerá-los como ‘pares’ ou como ‘iguais’? Eles fazem parte de uma mesma comunidade só pelo fato de serem surdos? (Bueno, 1998, p.41)
Nos seus estudos sobre classes especiais para deficientes auditivos na cidade de São Paulo, Bueno (1993a) mostrou que a evidência do fracasso dos alunos surdos oriundos das camadas populares não se justificava pelo que se pode chamar “fator deficiência”, mas pela ineficiência do sistema de atendimento escolar especializado público para os alunos pobres em geral. Em contraposição a essa situação, esse autor indica que os alunos surdos com melhores condições sociais tendem a apresentar melhores níveis de desempenho nas classes regulares que os alunos pobres e surdos, pois “não ficam na dependência exclusiva dos serviços públicos e, portanto, recebem atendimento médico-terapêutico de qualidade, nos sistemas privados de educação e saúde” (apud W. Santos, 2002, p.20).
Quanto ao provável desempenho do aluno surdo integrado ao ensino comum, vários outros autores, tais como Baliero (1989) e M. A. Soares (1990), também já haviam mostrado que as chances de um melhor desempenho
(...) dependia, em geral, da possibilidade da família poder arcar com os atendimentos específicos, fonoaudiológicos e/ou pedagógicos, além, obviamente, de essa ter condições de atuar em colaboração ao trabalho desses professores, acatando suas orientações (Soares, M. A., 2004, p.51).
No entanto, focalizando a questão do desempenho do aluno surdo no ensino especial não há dados conclusivos que reforcem essa mesma relação da
influência da origem social no itinerário escolar1 do aluno. Em minha pesquisa
bibliográfica encontrei um único estudo exploratório, realizado por W. Santos (2002), que levanta o assunto. Esse autor focalizou sua investigação numa escola especial particular para surdos, o Instituto Educacional São Paulo - IESP, associada à Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação - DERDIC-PUCSP, cuja população de alunos é bastante diversifificada, e, como foi identificado, a maioria dos alunos pesquisados era considerada pela instituição como sendo de baixa renda, pois havia disponibilidade de bolsas.
Nesse estudo, considerando haver “claras evidências de sucesso escolar, quando a realidade social e cultural dos sujeitos era desfavorável à sua escolarização”, o autor buscou possíveis razões ao que observou, o que contrariava as estatísticas conhecidas sobre a educação dos surdos das classes populares (Santos, W., 2002, p.46).
A explicação para a aparente contradição, W. Santos (2002, p.11) encontrou nas influências “positivas” exercidas pelos “recursos físicos, didáticos e humanos altamente especializados” disponíveis aos alunos ao longo de sua permanência no ensino fundamental regular na escola especial estudada, no “sucesso” identificado nos processos escolares dos ex-alunos dessa escola especial. As melhores condições dessa escola especial compreendeu uma “conjunção de fatores que usualmente não se encontram na escolarização dos sujeitos portadores de deficiência” que teria refletido no prolongamento da trajetória escolar dos ex- alunos dessa escola especial, permitindo a continuidade dos estudos de muitos
1 Tomo emprestado o termo “itinerário escolar” que Nogueira utiliza em seus estudos, o qual permite localizar tanto a posição ocupada pelo aluno na hierarquia escolar quanto a trajetória percorrida pelo aluno, com suas continuidades, interrupções e retorno, tendo em vista sua relação com a identificação de aprovações, reprovações, graus, níveis e modalidades de ensino, evasão, etc. Cf. Nogueira (1991, p.90).
alunos no ensino médio, comum ou especial, e no ensino superior (Santos, W., 2002, p.49).
Consideradas as devidas diferenças, observo que o estudo de W. Santos (2002), embora não tenha percorrido um caminho nesta direção, traz uma investigação muito próxima às análises sobre a “eficácia” escolar no desempenho dos alunos, segundo a descrição dessas investigações trazida por Pérez Gómez (2001, p.152), as quais procuram mostrar os efeitos de um “ensino eficaz” na melhoria dos resultados escolares dos alunos.
Pérez Gómez (2001, p.156) apoia-se em Hargreaves para sintetizar algumas conclusões sobre os fatores que determinam o ensino eficaz: a relação entre tempo e currículo, que define que as aquisições dos alunos se encontram influenciadas pela forma com que se distribui o tempo de aprendizagem e comunicação entre docentes e estudantes; a gestão da aula, pois o proveito que os alunos podem tirar de suas oportunidades de aprendizagem está relacionado às formas de organizar o trabalho escolar na sala de aula e fora dela, incluindo desde a definição dos papéis ao estabelecimento das regras e rotinas que governam as interações, o espaço e o tempo escolar; e a qualidade da instrução, observando aspectos tais como o planejamento de tarefas, a clareza nas explicações, as oportunidades de práticas, o trabalho compartilhado, a disposição à avaliação e ao assessoramento.
A meu ver, a evidência demonstrada é a que um trabalho escolar diferenciado, que aposta nas melhores condições de ensino-aprendizagem, que oportuniza ao aluno recursos para superação de suas dificuldades, do qual se esperam os melhores desempenhos dos alunos, certamente, agrega valor aos resultados escolares. E o contrário dessa configuração, também parece evidente: de
um “ensino ineficiente”, se esperam e são obtidos “piores resultados” dos alunos. Nas palavras de Perrenoud,
(..) [a] “fabricação” da excelência escolar é um processo de avaliação socialmente situado, que passa por transações complexas e está de acordo com as formas e as normas de excelência escolar, ancoradas no currículo vigente e na visão da cultura da qual a avaliação faz parte. É por isso que não se pode confundir os conhecimentos e as competências “efetivas” de uma criança e o julgamento de excelência escolar do qual ela é objeto. Isso não significa que o julgamento da escola é sem fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpõe uma série de mecanismos que podem banalizar ou dramatizar as diferenças reais. Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou fracasso não são características intrínsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito pelos agentes do sistema educacional sobre a distância desses alunos em relação às normas de excelência escolar em vigor (Perrenoud, 2003, p.14).
Considerando o panorama das investigações que tratam da escolarização do aluno surdo, entendo que não está resolvido o problema das desigualdades sociais e suas implicações na trajetória escolar dos alunos dos extratos mais baixos das camadas sociais: permanece a relação existente entre população excluída das escolas e classe social tanto no caso da educação em geral como no caso da educação para surdos, comum ou especial, tendo em vista que no sistema de ensino impera a desigualdade na oferta da educação escolar. Em geral, não há qualidade de ensino para todos, menos ainda para alunos oriundos dos meios populares; da mesma forma, não existem os melhores recursos para o atendimento dos surdos dessas camadas. Na escola comum ou na escola especial, são poucas as chances desses sujeitos encontrarem um ensino de qualidade que efetivamente atenda suas necessidades.
Tendo em vista as limitações e as possibilidades que encontrei para definir um caminho para minha análise, algumas considerações orientaram o delineamento de meu percurso nesta pesquisa. Diante da ausência quase total de referências e dados, decidi que não fazia sentido “procurar as vítimas” das desigualdades escolares, já que o foco de minha investigação era os alunos surdos
de baixa renda familiar e sua trajetória no ensino fundamental de uma escola especial pública do município de São Paulo. Entendi que não cabia também selecionar indivíduos para focalizar a singularidade de cada caso, relatando cada história de fracasso e sucesso escolar referente a cada percurso, articulando sua trajetória com as implicações decorrentes da presença importante da surdez como um dos elementos definidores de seu caminho. Já existem raros e interessantes estudos nessa direção, como o trabalho realizado por Luchesi (2003), que narra as experiências e as histórias de vida de quatro surdos, articulando-as com uma discussão sobre as questões relativas à educação escolar dos surdos.
As dificuldades de identificar referências e dados que pudessem contribuir para a definição do caminho para a análise dessa pesquisa, reforçaram meu entendimento da necessidade de construção urgente de bases de dados, tanto quantitativos quanto qualitativos, sobre o ensino escolar especial, que possam permitir uma melhor identificação e caracterização da presença dos alunos com alguma deficiência em todo o sistema escolar, nos níveis de ensino fundamental, médio e superior.2
A ausência de registros que trouxessem informações mais completas sobre os alunos que freqüentaram o ensino fundamental na escola especial investigada obrigou-me a optar por uma abordagem que não focaliza necessariamente nem fatores relativos à idéia de “pertencimento” nem elementos da
2 A mesma preocupação aparece em diferentes trabalhos que focalizam a educação especial. Por exemplo, em estudo já citado, W. Santos (2002, p. 12) reafirma o entendimento de outros autores que apontam, de modo geral, a descontinuidade e a fragmentação dessas pesquisas, além de revelar a ausência de dados e de estudos com maior abrangência contextual. Mais ainda, está no texto da Resolução nº. 2, de 11/9/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, que os Sistemas de Ensino estão obrigados a “conceber a demanda real de atendimento a alunos portadores de necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos”.
“biografia” do aluno3. Como estratégia para superar os obstáculos que encontrei,
minha alternativa foi focalizar o problema da investigação na relação entre as trajetórias registradas e a escola em que foram construídas, restringindo as possibilidades de generalização dos resultados da pesquisa.
Nessa direção, construí um mapeamento da progressão escolar dos alunos egressos nas classes de 1.º ano do ensino fundamental da EMEE Anne Sullivan, entre os anos de 1988 a 1992. Considerei que a partir desses anos seria possível observar todo o itinerário escolar desses alunos, do início à conclusão do ensino fundamental, por volta dos anos 2000. Para complementar as informações pertinentes à análise da investigação proposta foram feitas três entrevistas com alunos que freqüentaram a escola pesquisada e com as duas únicas diretoras, que participaram do quadro da administração da escola investigada desde sua criação, em 1988. Outras informações foram obtidas através da leitura de documentos escolares tais como: prontuários individuais dos alunos selecionados para a investigação, atas de resultados de desempenho dos alunos por classes, correspondentes ao período de 1998 a 2004, fichas de matrícula de alunos, relatórios de pesquisa realizada na escola em parceria com a escola do futuro – USP/Fapesp/Câmara Americana de Comércio, e planos escolares dos anos 2004 e 2005.
Considerando as limitações já mencionadas e o quadro sobre as abordagens mais comuns encontradas nas análises sobre as trajetórias escolares, observo que a presente pesquisa tende a constituir-se num estudo sobre a escolaridade dos alunos surdos das camadas populares, em que estão perpassadas discussões a respeito do itinerário escolar, embora não tivesse sido possível
3 Não quero dizer com essa afirmação que essas “variáveis” não apareçam de forma alguma nesta investigação, elas estão sim presentes como mediações das discussões aqui realizadas, apenas não serão relacionadas como dados levantados.
construir um quadro que relacionasse dados sobre a condição socioeconômica, familiar e individual dos alunos focalizados nesta investigação, que mostrasse as possíveis implicações desses fatores no desempenho escolar dos alunos. Assim, esses fatores não aparecem neste estudo como “dados”, mas compõem minha análise, na qual procurei enfatizar a presença de outros elementos envolvidos na discussão da trajetória escolar dos aluno surdos das camadas populares para mostrar a dimensão concreta da escolaridade desses alunos e de sua relação com a escola pesquisada. De acordo com a afirmação de Charlot (1996, p.49),
(...) a história escolar dos jovens se desenvolve em estabelecimentos escolares e através de práticas pedagógicas cujas lógicas e políticas devem ser interrogadas. A relação com a escola não é apenas relação com uma instituição abstrata, mas também relação com um estabelecimento, uma classe, professores... que objetivam transmitir um saber aos alunos.
Sem querer prender-me às discussões sobre o chamado “efeito-escola”4, identifico a contribuição desses estudos para a composição desta análise ressaltando a compreensão daquilo que opera no funcionamento de uma instituição escolar para constituir um determinado ethos escolar, no qual elementos do ambiente escolar influenciam o desempenho e, em última instância, a trajetória dos alunos, dadas as características culturais envolvidas nesse ambiente e o peso da organização institucional da escola.
Indicando essa contribuição, não estou afirmando que busquei mostrar nessa pesquisa que o estabelecimento tem “efeito” no fracasso ou sucesso escolar dos alunos surdos das camadas populares. Acredito que o estudo de W. Santos
4 Dois estudos feitos no Rio de Janeiro chamaram minha atenção para as discussões do “efeito- escola”: a pesquisa coordenada por Bonamino e Franco (2004) - que trata da questão da “eficácia e da eqüidade na escola fundamental brasileira”, trazendo discussões sobre o problema das desigualdades escolares e sua relação com o sistema de ensino, focalizando as análises de Bordieu e de Coleman – e o estudo de Costa (2004) – que trata dos hábitos, valores e expectativas de jovens estudantes do Rio de Janeiro, segundo o prestígio de suas escolas. Lembro também outro trabalho, um artigo de Brandão (2000b) que discorre sobre a questão da eficácia da escola e a criação de sistemas de avaliação das escolas, focalizando o problema das desiguladas escolares.
(2002), já citado anteriormente, procurou demonstrar essa relação, focalizando o caso do ensino escolar especial particular oferecido pelo IESP. Esse mesmo autor, recorrendo a Forquin, enfatiza a relevância do papel da escola nas determinações do sucesso ou fracasso escolar dos alunos, lembrado que além das desigualdades sociais há disparidades propriamente escolares que encobrem o “fato de certos estabelecimentos escolares disporem de mais créditos, melhores equipamentos e professores que outros” (W. Santos, 2002, p. 51).5
Meu interesse em considerar tal perspectiva é o de ampliar a análise a que me propus na investigação sobre a trajetória dos alunos que freqüentaram as primeiras classes de ensino fundamental organizadas da escola especial estudada, focalizando, particularmente, as discussões relativas à cultura escolar, à oferta de escola especial pública para surdos e às possíveis determinações presentes na trajetória escolar dos alunos surdos das camadas populares, não associando essa trajetória, necessariamente, aos resultados no desempenho dos alunos pesquisados, embora reconheça que o desempenho avaliado tem influência direta na progressão escolar dos alunos.
Nesse sentido, procurei identificar, à luz da bibliografia que fundamentou esta investigação aspectos relacionados a fatores intra-escolares, individuais e familiares, que estariam participando da composição do complexo quadro das determinações da trajetória escolar desses alunos. O objetivo foi observar se as características apresentadas pelos itinerários escolares identificados eram constitutivas de um percurso escolar específico, em função deste ser construído tendo em vista os parâmetros e as idéias que sustentam a oferta de uma
5 Mesmo consideradas as “condições adequadas” de uma escola, observo com Perrenoud (2003, p.10) que “Não se pode comparar estabelecimentos sem considerar o conjunto dos fatores que determinam o sucesso escolar de seus alunos: alguns desses fatores fogem ao controle dos estabelecimentos menos poderosos, como o nível inicial dos alunos ou seu contexto familiar e urbano”.
escolarização especial para os surdos das camadas populares, particularmente, no interior de uma escola regular especializada pública. Portanto, não corresponderia ao perfil da trajetória escolar de um aluno das mesmas camadas e que fosse considerado “normal”.
Entendo que a dificuldade de transcender a evidência das possíveis contradições que podem ser observadas nas práticas desenvolvidas pela instituição escolar, de modo geral, reflete a complexidade de um campo educacional6 desenhado por fronteiras analíticas pouco definidas em que se funda o entendimento de que a lógica escolar é bastante permeável à lógica social mais geral.
Por outro lado, mais que um problema de interpretação, como práticas sociais, concretamente, as práticas da educação escolar são atravessadas por múltiplas determinações que se confundem nas relações estabelecidas nos espaços escolares, tornando a escola passível de ser mostrada e compreendida através de diferentes imagens e análises.
Observo que as práticas de ensino regular desenvolvidas sob as bases da educação especial, de modo geral, sofrem tanto as contradições inerentes às funções da instituição da educação escolar na sociedade quanto as ambigüidades