As escolas são instituições chave na incorporação dos filhos de imigrantes. É nela que os descendentes de imigrantes se expõem a uma nova língua, estreitam o contacto com os pares autóctones e de outras origens estrangeiras; e é também aí que adquirem e certificam as suas competências e capacidades para uma integração e participação plenas na vida social, esboçando percursos de mobilidade social dificilmente realizáveis por outra via.
A educação assume-se assim como um domínio clássico nos estudos sobre descendentes, focados na medição e explicação das experiências e trajetórias escolares, e onde o insucesso escolar tem uma presença persistente. No entanto, o sucesso escolar não é apanágio de uma minoria excepcional de alunos. Corre-se, aliás, o risco de exagerar o fracasso educacional experimentado por estes jovens. De forma consistente, as pesquisas apresentam dados que indicam um ajustamento rápido e positivo à experiência escolar, e que colocam em causa as teorias convencionais do sucesso educativo entre grupos minoritários, onde predominam explanações que atribuem as baixas performances a défices culturais, privação cultural, culturas de pobreza, descontinuidades culturais e diferenças culturais e linguísticas; ou as perspectivas, semelhantes, que colocam o sucesso como uma função de processos de assimilação lineares (Rumbaut, 1990).68 São numerosos os estudos que concluem que, relativamente aos seus pares nativos em iguais condições sociais, os descendentes têm melhores resultados, e alcançam níveis mais avançados de educação, apesar da existência de variações significativas segundo a origem nacional (Portes, Haller e Fernandez-Kelly, 2008; Portes e MacLeod, 1999; Portes e Rumbaut, 2001; entre outros). 69 O sucesso escolar apresenta amplas variações e resiste a generalizações. O seu estudo sustenta-se num conjunto alargado de dimensões individuais e sistémicas que geram um conjunto de padrões cumulativos de vantagem ou desvantagem (Kasinitz e outros, 2008; Vallet, 1996; Vermeulen, 2001). Como afirmam Suárez-Orozco e Suárez-Orozco (2009: 65):
"as trajetórias académicas e a performance são determinadas de forma múltipla por uma alquimia de variáveis de origem familiar, tipo de escolas que os alunos imigrantes encontram, desafios de aquisição de uma segunda língua, envolvimento académico, e suportes relacionais que, em conjunto, servem para impedir ou, ao contrário, reforçar a integração e adaptação".
A origem étnica é uma dimensão omnipresente nestes estudos, remetendo para os factores culturais – a descontinuidade entre princípios de socialização da família e da escola, por exemplo, ou para padrões de comportamento que têm consequências nos processos de escolarização, mas não só. A ligação à comunidade de origem assume também o estatuto de recurso. Uma parte importante da teoria da assimilação segmentada (ver subcapítulo 2.1) defende as suas vantagens: aqueles que mantêm ligação às comunidades étnicas de origem dos
68 Teses amplamente debatidas, genericamente, por Seabra (2009) ou Sebastião (2009) e, relativamente aos descendentes de imigrantes, por Seabra (2010).
69 Ver, por exemplo, Feliciano e Rumbaut (2005), Fuligni (1997), Hao e Bonstead-Bruns (1998), Kao e Tienda (1995), Kasinitz e outros (2008), Portes e Rumbaut (2001), Suárez-Orozco e Suárez-Orozco (2001).
seus progenitores (aculturação selectiva) terão melhores resultados do que aqueles que se assimilam mais rapidamente do que os seus progenitores ao estilo de vida americano (aculturação dissonante), destacando-se para este efeito factores como a manutenção da língua de origem, certos hábitos de estudo frequentes no país de origem, e a capacidade de vigilância das comunidades (Portes e Rumbaut, 2001 e 2005; Portes, Haller e Fernandez-Kelly, 2008; Rumbaut e Portes, 2001; Zhou, 1997). Os críticos a esta posição referem que não há evidência de que a manutenção da etnicidade, per se, ou a existência de "assimilação consonante", melhore a obtenção de resultados (dando como exemplo os bem sucedidos alunos de origem chinesa, um caso de aculturação dissonante) (Kasinitz e outros, 2008). A solidariedade étnica pode resultar positivamente ou negativamente, dependendo dos recursos, informação e normas em circulação numa determinada "comunidade". Na mesma linha, salienta-se ainda os trabalhos de Margaret Gibson (1988 e 1995) que, distinguindo assimilação (processo de incorporação de um grupo minoritário noutro) e aculturação (processo de adaptação que não leva à perda de traços culturais e identitários ou à sua substituição), afirma que o sucesso escolar deriva de uma estratégia de "aculturação aditiva" (multilinear acculturation), reforçando a possibilidade de compromisso entre universos culturais múltiplos (Gibson, 1988).
Parte significativa da explicação do insucesso reside nas desigualdades socioeconómicas. Na análise da classe socialcontemplam-se os indicadores de inserção laboral e, por vezes, o rendimento (Kao e Thompson, 2003; Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001). Como afirma Vallet (1996), os resultados escolares dos descendentes de imigrantes assentam mais sobre as suas condições objetivas de vida – recursos económicos e culturais, do que sobre a sua origem nacional ou sobre a experiência de migração dos seus progenitores.70 Mas, como destacam Kao e Thompson, existe neste domínio "claramente um espaço para explicações que não se apoiem apenas na cultura ou classe social" (2003: 436), e que podem inscrever-se em factores como o racismo institucional ou as expetativas dos professores.
Outra dimensão preponderante na explicação do sucesso é o capital de qualificação escolar familiar, ou a educação dos pais.71 Kasinitz e outros (2008) identificam-no como o
70 Numa abordagem que não perdeu a actualidade, Bourdieu (1966) refere que o sucesso escolar dos alunos descendentes de imigrantes é sensivelmente equivalente àquele protagonizado pelos alunos franceses com a mesma posição social, remetendo para as diferenças na qualificação das famílias imigrantes, e salientando o peso das condições estruturais no sucesso escolar.
71 Dimensão abordada, por exemplo, por Kao e Thompson (2003), Kasinitz e outros (2008), Portes e MacLeod (1999), Portes e Rumbaut (2001), Suárez-Orozco e Suárez-Orozco (2001) e Suárez- Orozco, Suárez-Orozco e Todorova (2008).
factor singular com maior peso na explicação dos resultados escolares, 4 vezes mais forte que qualquer outra caraterística familiar. No modelo que estes autores propõem, depois de controladas as caraterísticas de background individuais e familiares, os descendentes de imigrantes são indistintos dos alunos autóctones, excepto no caso dos alunos de origem chinesa, cuja performance é significativamente mais elevada que os primeiros.
As expetativas parentais assumem igualmente um papel central na experiência escolar dos alunos. Os progenitores variam consideravelmente no que diz respeito ao nível de escolaridade aspirada para os seus filhos, que ocupação profissional é considerada aceitável ou desejável, e que importância tem a educação para a inserção nesta ocupação (Kasinitz e outros, 2008). Os estudos destacam também o tipo de organização e estrutura da família, destacando a vantagem dos grupos domésticos com os dois progenitores presentes e tendo em conta indicadores como número de familiares co-residentes (Portes e MacLeod, 1999; Portes e Rumbaut, 2001; Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001). Modood (2004) assinalou que, no contexto britânico, o sucesso escolar dos alunos com origem sul-asiática pode ser explicado pela combinação das altas aspirações parentais com os elevados níveis de autoridade, não só dos progenitores como da rede familiar e coétnica mais ampla.
Vários estudos distinguem a importância do género, revelando que o sucesso escolar é mais significativo nas raparigas descendentes de imigrantes (Feliciano e Rumbaut, 2005; Portes e Rumbaut, 2001). Outros autores alegam que as famílias imigrantes temem de forma mais acentuada a americanização das filhas e a exposição aos repertórios concorrentes do grupo de pares. Estas têm mais responsabilidades familiares, assumem com mais frequência um papel mediador e sofrem mais pressões. Valorizam mais a experiência escolar, têm uma atitude mais positiva perante a escola, e são alvo de maiores expetativas por parte dos professores do que os rapazes (Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001).
A língua é outra dimensão frequentemente abordada, lida como uma marca específica de diferença cultural, um recurso que se adquire, que se pode perder, ou manter, onde vários registos podem articular-se e coexistir (Kristen e Granato, 2007; Suárez-Orozco e Suárez- Orozco, 2001). A aquisição de uma nova língua, a manutenção da língua materna e a coexistência entre ambas, apresentam desafios específicos e têm impactos nas trajetórias e resultados escolares.72 Existem formas diferentes de adaptação linguística e tipos linguísticos
72 Considera-se que a proficiência numa nova língua implica uma aprendizagem num período de 7 a 10 anos (Suárez-Orozco, Suárez-Orozco e Todorova, 2008), e pode obedecer a diferentes modelos (apoio transicional, imersão não estruturada, imersão estruturada, programas de educação bilingue,
intermédios entre o bilinguismo e o monolinguismo, tal como o bilinguismo pode ser fluente ou limitado (Portes e Hao, 2002). A perda da língua de origem dos pais é considerada negativa, mas é simultaneamente identificada com frequência nos alunos com trajetórias de sucesso (Kasinitz e outros, 2008). A defesa dos benefícios do bilinguismo atravessa diversos trabalhos, que o associam, entre outros, à vantagem cognitiva e social face aos monolingues, ao sucesso escolar, à redução da probabilidade de abandono e ao reforço das aspirações escolares.73 O problema parece estar, no entanto, para alguns autores, mais na preservação da língua de origem do que na aquisição da língua do país de acolhimento. A língua dificulta o desempenho escolar nos exames nacionais (Suárez-Orozco, Suárez-Orozco e Todorova, 2008), mas o bilinguismo fluente é considerado uma vantagem, associado a melhores resultados escolares e aspirações elevadas (Portes e Rumbaut, 2001), maior autoestima e menor conflito intergeracional (Portes e Hao, 2002; Portes, Haller e Fernandez-Kelly, 2008). Como afirmam Portes e Schauffler (1996), a capacidade de falar uma segunda língua adiciona, ao invés de subtrair, oportunidades. Segundo Suárez-Orozco e Suárez-Orozco (2001), tendem a ser atribuídas ao bilinguismo dificuldades académicas que derivam de outros problemas, como as dificuldades de adaptação. Ela é concetualizada também como uma forma de capital social, já que confere acesso aos recursos da comunidade coétnica e aos recursos escolares (Dinovitzer, Hagan e Parker, 2003; White e Glick, 2004; Zhou, 1997). Os estudos sobre proficiência linguística salientam a importância da classe social e do género: há maior probabilidade de encontrar raparigas entre os descendentes bilingues (Portes e Hao, 2002).
O capital social e a relação com os pares, professores e outros, como redes de vizinhança e coétnicos, são considerados recursos importantes na construção do sucesso escolar (Kao e Thompson, 2003; Portes e MacLeod, 1999; Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001). Os pares podem constituir uma rede de apoio prático e emocional equivalente ao apoio providenciado nas famílias nativas de classe média (Gibson e outros, 2004), tal como as relações positivas com os agentes escolares podem ter um impacto na orientação académica dos descendentes (Suárez-Orozco, Suárez-Orozco e Todorova, 2008). O envolvimento relacional está ainda associado à manutenção do sucesso escolar (Suárez-Orozco, Rhodes e
educação bilingue de duas vias, "sink or swim", entre outros). A OECD (2006) destaca que os países onde existem pequenas diferenças nos resultados escolares entre estudantes de origem imigrante e estudantes autóctones, ou onde essa diferença é menor nos imigrantes de segunda geração do que nos de primeira geração, apresentam tendencialmente programas de suporte linguístico solidamente estabelecidos, com padrões e objetivos bem definidos.
Milburn, 2009). Outros autores destacam o importante papel das redes que permitem a circulação de informação e recursos, sobretudo quando heterogéneas do ponto de vista social (Kasinitz e outros, 2008).
Do ponto de vista sistémico, salienta-se o efeito do contexto institucional, nomeadamente as condições e efeitos escolares, decorrentes de dimensões como: o ambiente escolar (Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001), envolvimento escolar (a medida em que os estudantes estão ligados ao que estão a aprender, como estão a aprender e com quem estão a aprender) e das políticas de ensino da língua; a realização de programas comunitários, de mentoria; ou a qualidade das escolas (Kao e Thompson, 2003). Aponta-se uma maior vulnerabilidade destes alunos face à qualidade dos ambientes de aprendizagem, às práticas de agrupamento dos alunos, aos tempos e métodos de incorporação na escola, e às diferenças de exigência e organização entre os sistemas de ensino dos países de origem e destino. Aponta-se ainda a transferibilidade restrita dos recursos escolares adquiridos pelas famílias nos contextos de origem, que afecta a sua capacidade de acompanhamento e de investimento escolar (Kristen e Granato, 2007). No contexto europeu, Crul e Schneider (2012) focam, através da teoria comparativa de contexto, arranjos institucionais como o começo tardio ou a selecção precoce, e o modo como os mesmos têm um efeito negativo multiplicado no caso dos descendentes de imigrantes, explicado pelas dificuldades linguísticas e pelas lacunas de conhecimento nas famílias. Do mesmo modo, as vias alternativas abertas nos sistemas tendem a beneficiar mais os descendentes do que os seus pares nativos nas mesmas condições sociais, devido às suas altas aspirações, persistência e ética de sacrifício. Arranjos estruturais, classe social e capital escolar na família, mais do que caraterísticas de índole culturalista ou decorrentes da experiência migratória, são as explicações mais frequentemente encontradas nos estudos realizados na Europa.74
O contexto social, nomeadamente os "modos de incorporação" dos diferentes grupos (Portes, 1999; Portes e MacLeod, 1999; Portes e Zhou, 1993) ou o "ethos de recepção" cultural e simbólico que estes encontram (Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001), também são convocados na interpretação do sucesso, relacionando-se com a questão da discriminação, quer nas sociedades de acolhimento, que podem facilitar ou obstaculizar a prevalência de estereótipos, quer nos processos de escolarização. Estes últimos envolvem uma mistura
74 Estudos que, pelo caráter mais recente da presença migratória, se dedicam sobretudo, no caso dos descendentes de imigrantes, a análises no domínio educativo, e que desenvolvemos no ponto 2.2, tais como, por exemplo, os de Crul e Holdaway (2009), Crul e Schneider (2012), Heath, Rothon e Kilpi (2008), Kristen e Granato (2007), Vallet e Caille (1996).
complexa de políticas e práticas que incluem as percepções e expetativas dos professores, outros agentes escolares e pares, os valores implícitos nas políticas ou a parca representação dos alunos descendentes nas estruturas de representação (Kristen e Granato, 2007; Holdaway, Crul e Roberts, 2009).
Na literatura mais recente encontramos ainda um conjunto de teorias de médio alcance e de conceitos para explicar os padrões identificados nas trajetórias escolares dos descendentes. Alguns investigadores consideram a existência de um optimismo imigrante, decorrente da experiência migratória, que contribui para a explicação dos resultados escolares mais favoráveis entre os descendentes. Nesta perspectiva reforça-se a importância do estatuto geracional na análise do sucesso. Ou seja, os descendentes de imigrantes de primeira e segunda geração estariam em vantagem face às terceiras e subsequentes gerações, pela ligação mais próxima a uma trajetória de migração geradora de optimismo e recursos culturais. Esta ética do sacrifício, geradora de motivação acrescida e orientação para o sucesso escolar, é designada por Portes e Rumbaut (2001) como "impulso imigrante" (immigrant drive); é expressa na ideia de "orientação positiva face à escolaridade" (Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2009). Margaret Gibson assinala a existência de uma "orientação imigrante para a escolaridade", ou "orientação facilitadora da escolaridade" (1995: 80), onde as altas aspirações educacionais e profissionais das famílias ocupam um lugar central. A autora afirma que as expetativas parentais e a valorização da escolaridade parecem ter mais impacto no sucesso e na permanência na escola do que a classe social, desde que estas expetativas sejam acompanhadas de sanções e controlo das actividades escolares. Kao e Tienda (1995, 1998) e Kao (2002) reforçam esta perspectiva, defendendo que as famílias imigrantes têm expetativas mais altas do que as famílias autóctones, com repercussões no sucesso escolar. As autoras sustentam que os estudantes beneficiam do "optimismo imigrante" dos seus progenitores, afirmando pereptoriamente que pais imigrantes promovem sucesso escolar, numa viragem concetual importante num campo marcado pelo pessimismo. Os sinais de optimismo são baseados numa exaustiva análise da literatura produzida neste domínio, cuja revisão mostra que, ao longo de três décadas, as diferenças entre nativos e filhos de imigrantes em termos de sucesso e nível de habilitação escolar diminuíram no contexto norte-americano. Mas, mesmo se nos níveis mais baixos de habilitação há evidências de diminuição das diferenças, estas são ainda persistentes nos níveis de habilitação mais elevados, como o ensino superior (Kao e Thompson, 2003).
Sob a designação de vantagem imigrante e paradoxo imigrante aparecem as evidências de vantagem dos descendentes em alguns indicadores de progressão escolar, como melhores resultados em piores condições socioeconómicas, altas aspirações educativas, vantagens
metacognitivas decorrentes do quadro de referência dual, competências para desenvolver relações em territórios não familiares e habilidade para navegar em circunstâncias difíceis (Kasinitz e outros, 2008; Suárez-Orozco e Suárez-Orozco, 2001 e 2009). Esta vantagem é também designada através do termo "paradoxo imigrante", com dois sentidos distintos: o declínio da performance escolar e das aspirações após uma vantagem inicial, ao longo do aumento do período de residência no país de acolhimento (Fuligni, 1997; Portes e Rumbaut, 2001; Suárez-Orozco, Rhodes e Milburn, 2009); ou o sucesso escolar conseguido não obstante a condição de desvantagem social e económica, salientado especialmente entre os grupos de origem asiática no contexto norte-americano. As explicações para este sucesso recaem nos recursos pré-migratórios, coesão e heterogeneidade social nas comunidades de pertença, ou o já referido optimismo e ética de sacrifício.
O paradoxo atitude-realização (attitude-achievement) refere-se à prevalência de orientações positivas para a escolaridade, não obstante a falta de informação prática sobre vias, cursos e procedimentos e, por vezes, os próprios resultados escolares desfavoráveis demonstrados. Trata-se de um conceito lançado por Mickelson (1990) para explicar o gap observado entre as orientações e os resultados escolares encontrados entre os jovens afro- americanos. A autora alega que as atitudes face à educação são multidimensionais, por vezes contraditórias, e que as atitudes positivas, mesmo num contexto de insucesso, colocam os investigadores perante o desafio de distinguir entre atitudes concretas (percepções construídas a partir da experiência social e do contexto envolvente) e atitudes abstractas (crenças sobre a educação e a sua importância para a mobilidade social). Ao medir-se as atitudes de uma forma concetualmente mais adequada e correcta, o paradoxo tende a desaparecer. Os jovens negros têm uma maior proporção de atitudes abstractas do que os seus pares, mas menos atitudes concretas – mais determinantes no sucesso escolar. Esta valorização abstracta traduz-se com facilidade na formulação de aspirações mais elevadas (Kao e Tienda, 1998). E, ao contrário das atitudes concretas, as atitudes abstractas não podem predizer, segundo Mickelson, o sucesso escolar.
A cultura oposicional é uma teoria desenvolvida pelo antropólogo John Ogbu (2003, 2008; Gibson e Ogbu, 1991), que distingue as orientações face à educação nas minorias voluntárias e involuntárias através de um modelo cultural-ecológico (cultural-ecological theory).75 O desempenho escolar das minorias é, neste modelo, influenciado por dois conjuntos
75 As minorias "voluntárias", ou imigrantes, são aquelas que escolheram imigrar para os EUA procurando melhores oportunidades de vida. As minorias involuntárias são o segmento de população
de factores: aqueles que emergem do tratamento a que as minorias são sujeitas na escola e na sociedade em geral; e outros decorrentes das dinâmicas das comunidades minoritárias – os padrões dominantes de atitudes, crenças e comportamentos no domínio da educação (Ogbu, 2008: 13). O insucesso escolar decorre das baixas expetativas de recompensa do esforço educacional num contexto de discriminação, dando lugar a atitudes oposicionais e à disseminação da ideia de que ter sucesso escolar implica "agir como um branco" (acting white) (Fordham e Ogbu, 1986). O modelo apresenta, no entanto, dificuldades como a difícil categorização dos grupos de origem em minorias voluntárias e involuntárias, e é posto em causa por outras pesquisas que, inversamente, encontram altas aspirações entre os jovens afro- americanos (Kao e Tienda, 1998). Considera-se que não consegue explicar porque alguns grupos desenvolvem uma cultura oposicional e outros, não só não desenvolvem a mesma cultura, como fazem trajetórias de sucesso (Kao e Tienda, 1998).
A ideia de minoria modelo (também designada de "estereótipo de minoria modelo") surge da constatação do sucesso escolar acima da média dos alunos de origem asiática no contexto norte-americano (Asher, 2002; Kao, 1995). Ele é atribuído a diferenças culturais e comportamentais expressas através de um maior investimento na educação (por comparação com os pais nativos nas mesmas condições sociais). Nestas famílias os jovens são encorajados a prosseguir percursos profissionais de prestígio ligados a profissões "seguras", como forma de resposta à discriminação percebida e antecipada. Os principais críticos apelidam, no entanto, a designação de monolítica e homogeneizante, já que ignora as diferentes realidades em termos de etnicidade, história, condição socioeconómica e percurso escolar dos heterogéneos grupos visados (nos EUA, nomeadamente, de origem filipina, chinesa, japonesa, sul-coreana, indiana, cambojana, vietnamita, laociana, tailandesa, paquistanesa e Hmong).
Alguns dos dados mais expressivos sobre as caraterísticas e a qualidade dos processos de escolarização dos descendentes de imigrantes são o resultado setorial de inquéritos internacionais padronizados, como o PISA, o TIMMS ou o PIRLS, onde a nacionalidade dos progenitores e o local de nascimento passaram a ser incluídos, visando a caraterização do background migratório.76 A produção é extensa e diacrónica, centrada na performance, nos
americana que ali se encontra por terem sido "colonizados, conquistados ou escravizados pelos americanos brancos" (Ogbu, 2003: 50).
76 Respectivamente, "Programme for International Student Assessment", "Trends in International Mathematics and Science Study" e "Progress in International Reading Literacy Study".
factores explicativos da performance e nas condições familiares e institucionais.77 Algumas das tendências assinaladas são:
− uma prestação escolar maioritariamente mais favorável dos nativos filhos de imigrantes (segunda geração), por comparação com os filhos de imigrantes nascidos no estrangeiro (primeira geração);