Forbedring av datagrunnlaget i brukersektorene

A formação de professores vem acompanhando, ao longo das décadas, o momento histórico, as transformações políticas e as mudanças que ocorrem na sociedade. E por ser dinâmica, a sociedade vai respondendo às mudanças de seu tempo.

Essas mudanças não ocorrem de modo isolado; são frutos das intenções e dos interesses vinculados aos diversos setores da sociedade e por vezes se traduzem em políticas públicas.

Nesse sentido, alguns aspectos relativos à antiga Escola Normal trazem em seu bojo as raízes da formação de professores culminando no ensino superior, conforme as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

A Escola Normal do Estado de São Paulo, criada em 1846, passou por diversos momentos de reorganização, sendo fechada por duas vezes, em 1867 e em 187814.

Destinada à formação de professores, a primeira Escola Normal paulista, segundo Almeida (1995), limitava-se àquilo que deveria ser ensinado, pressupondo uma formação geral e não uma formação profissional, pois o objetivo nesse período era formar o professor com as noções básicas do que ele iria ensinar.

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Segundo Daibem (1997), “por ter sido considerada inútil, não atendendo à sua finalidade, foi fechada em 1867; criada novamente em 1874, sendo inaugurada em 1875. Em 1878, foi novamente fechada por falta de verba para mantê-la.”

Destacava-se na Escola Normal a presença dos exercícios práticos de ensino, que, embora não estivessem formalmente nos currículos, previam a prática de ensino do futuro professor nas escolas primárias.

Em 1890, com a reforma realizada por Caetano de Campos, a educação passou a se assentar nos “princípios da escola pública universal, gratuita, obrigatória e laica, colocando a formação do professor como fator fundamental para toda a reforma do ensino” (ALMEIDA, 1995, p. 673).

Com isso, houve a instalação de Escolas-Modelo, que funcionavam anexas à Escola Normal, trazendo significativas alterações para a formação de professores. As Escolas-Modelo, que posteriormente foram transformadas em Grupos Escolares, tinham a finalidade de favorecer o desenvolvimento dos exercícios práticos de ensino pelos futuros professores por meio da observação de “aulas-modelo” e “participação nas atividades em sala de aula” (ALMEIDA, 1995, p. 673).

A “formação prática” dos futuros professores passou a se constituir uma “disciplina autônoma” e a carga horária destinada aos exercícios práticos de ensino ganhou maior destaque no currículo, sendo que o treinamento do professor na Escola- Modelo era requisito para sua formação.

Segundo Almeida (1995), a reforma implantada por Caetano de Campos “foi determinante para o desenvolvimento da Prática de Ensino durante toda a trajetória dessa disciplina”, sendo que as reformas realizadas posteriormente mantiveram a estrutura da disciplina destinada à “formação prática” dos professores. (ALMEIDA, 1995, p. 674).

Em que pesem as críticas sobre a observação de um modelo e a ausência de uma formação de caráter profissional, depreende-se que a Escola Normal contribuiu, naquela época, para a aproximação do futuro professor com o contexto da prática escolar.

A concepção de educação no início do século XX caracterizava-se pela transmissão do patrimônio cultural que valorizava o produto e não o processo pelo qual ocorre o conhecimento. Dessa concepção, são decorrentes as indicações de “como proceder”, encontradas nos manuais de ensino e nos guias escolares.

Foi também nesse período que se verificou o “entusiasmo pela educação”, ocasionando uma série de reformas educacionais no país e que abrangeram a Escola Normal.

Os trabalhos de Dewey, que defendia a atividade de pesquisa do aluno e considerava o interesse e a motivação como condições psicológicas e sociais para o processo de aprendizagem, exerceram significativa influência entre os educadores que questionavam as concepções da escola tradicional.

Contrários ao modelo da educação tradicional, os adeptos do Movimento da Escola Nova15 colaboraram para a difusão das ideias de Dewey e procuraram romper, por meio de reformas estaduais, com o ensino pautado na aprendizagem mecânica que supunha a repetição constante do conteúdo que deveria ser memorizado e explicitado nos instrumentos de avaliação.

Nesse contexto, deu-se a criação do Instituto de Educação Caetano de Campos, que formava professores primários, oferecia “formação pedagógica para professores secundários” e cursos de especialização para diretores e inspetores.

Em 1934, o Instituto de Educação foi incorporado à Universidade de São Paulo e passou a ser responsável pela formação pedagógica dos alunos que desejassem ingressar no magistério, abrangendo as seções da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

No período conhecido como Estado Novo (1937 - 1945), a educação pública deixou de ser obrigação do Estado; a gratuidade do ensino foi alterada por uma contribuição mensal à escola e o orçamento público destinado à Educação não foi

15 _{O Movimento da Escola Nova trouxe importantes contribuições para a educação e para os professores}

ao disseminar a renovação do ensino ao enfatizar os “métodos ativos” a partir da valorização do aluno como centro do processo. Segundo Gadotti (1994), “a teoria da Escola Nova propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e, ao mesmo tempo, se transformasse porque a sociedade estava em mudança.” E para o mesmo autor, “o educador Paulo Freire (...) herdeiro de muitas conquistas da Escola Nova, denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica e observou corretamente que a escola podia servir tanto para a educação como prática da dominação quanto para a educação como

explicitado, apesar dessas determinações estarem asseguradas na Constituição de 1934.

Nesse cenário, houve a criação do curso de Pedagogia (1939) na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, com a função de formar o bacharel e o licenciado para atuar nos Cursos Normais.

Em se tratando do curso de Pedagogia, o modelo previa a formação do bacharel num período de três anos com as disciplinas relacionadas a conteúdos específicos - conhecimentos científicos; e para os licenciados, mais um ano destinado às disciplinas de natureza pedagógica. Por exemplo, os fundamentos da educação, no caso do curso de Pedagogia, precediam os estudos dedicados à Didática para a formação do licenciado, priorizando assim os conteúdos específicos e deixando em um segundo plano a formação prática.

A formação do professor no modelo proposto desvinculava esses conhecimentos de um contexto maior que é a prática pedagógica, ou seja, não havia uma unidade, uma integração ou um diálogo entre os conhecimentos científicos e pedagógicos.

Esse modelo de formação, que pressupõe a “aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas” (GÓMEZ, 1995, p. 96) para solucionar problemas e que compreende o professor como um técnico que desenvolve sua prática docente a partir dos conhecimentos teórico-científicos e conhecimentos pedagógicos, é definido como modelo da racionalidade técnica (PEREIRA, 1999, p. 109).

O modelo da racionalidade técnica, presente na formação inicial de professores, por meio da organização de currículos, enfatiza inicialmente o conhecimento da ciência básica e aplicada para depois desenvolver habilidades necessárias para os problemas da prática.

Segundo Mizukami,

nesta visão, como o conhecimento teórico tem validação científica e é considerado hierarquicamente ”superior” ao conhecimento prático, justifica-se que o ensino dos conteúdos a serem trabalhados nos cursos de formação de professores sobreponha-se às discussões de

problemas que ocorrem na atuação cotidiana do professor. (MIZUKAMI, 2006a, p. 20)

A formação do professor, na concepção de hierarquização dos conhecimentos, pressupõe que o estágio seja a “aplicação”, a parte prática dos conhecimentos teóricos e científicos.

Para Alonso (1999), nessa perspectiva de formação, o professor tende a reconhecer “na teoria, uma forma de conhecimento superior àquela decorrente da prática e da experiência; portanto aprenderam a ir buscar fora da sua realidade de trabalho os elementos necessários para a sua ação” (ALONSO, 1999, p.15).

Dessa forma, como vem sendo discutido por alguns autores como Alonso (1999), Schön (2000), Mizukami (2006) e Campos (2006), ocorre a ausência de articulação entre teoria e prática, favorecendo o dizer de futuros professores que na prática a teoria é outra ou que seu curso de formação inicial foi muito teórico.

A partir de 1946, a formação de professores para o ensino primário passou a ser organizada pela Lei Orgânica do Ensino Normal, conforme Decreto-Lei nº 8.530/46, pois até então, essa formação era regida por Leis Orgânicas do Ensino segundo legislações estaduais próprias.

O mesmo Decreto estabelecia que

todos os estabelecimentos de Ensino Normal deveriam manter escolas primárias anexas para atender à atividade prática dos alunos da Escola Normal, através de observação, participação e docência junto ao trabalho do professor. (DAIBEM, 1997, p. 52)

Segundo Tanuri (2000), a “Lei Orgânica do Ensino Normal não introduziu grandes inovações, apenas acabando por consagrar um padrão de ensino normal que já vinha sendo adotado em vários estados” (TANURI, 2000, p. 75)

Entretanto, a Constituição de 1946, promulgada meses após a aprovação da Lei Orgânica, atribuiu aos estados a competência para “organizar os seus respectivos

sistemas de ensino.” Diante disso, a maioria dos estados utilizou a Lei Orgânica como referência para reorganizar as escolas Normais, o que contribuiu para consolidar um padrão de formação em todo o país.

Nessa conjuntura, pode-se dizer que o processo de industrialização e as mudanças ocorridas nos setores da política e da economia favoreceram a expansão da escolaridade e o ingresso da mulher no mercado de trabalho, que encontrava no exercício da profissão docente uma possibilidade de adequação com a rotina da vida doméstica.

A emergente expansão industrial favoreceu um ensino com metodologia que se propunha ao desenvolvimento de habilidades para atender à necessidade de uma mão- de-obra qualificada.

A preocupação com a metodologia do ensino – herdada do ideário escolanovista – continuava a se fazer presente. Na euforia desenvolvimentista dos anos 50, as tentativas de „modernização‟ do ensino, que ocorriam na escola média e na superior, atingem também o ensino primário e a formação de seus professores. (TANURI, 2000, p. 78)

Nos cursos de formação de professores, a metodologia tecnicista enfatizava a utilização de diversos recursos como meio para a aprendizagem do aluno, dentre eles, os audiovisuais, a instrução programada, os módulos instrucionais e a predominância de manuais instrumentais com etapas precisas para serem seguidas. Esses manuais, geralmente elaborados por especialistas, selecionavam e organizavam o que deveria ser executado pelo professor.

A predominância da tendência tecnicista no país foi evidenciada durante o regime militar, que difundia as bases necessárias para estimular o progresso e a modernização.

Dessa forma, “a base teórica dos pioneiros da Escola Nova”, com sua “ênfase às necessidades individuais, (...) intenções emancipatórias das orientações críticas” não

estavam em harmonia com “a doutrina da segurança nacional que passou a orientar as decisões governamentais” (MOREIRA, 2006, p. 87).

Segundo Monteiro (2002), numa abordagem “tecnicista”, em que o professor era concebido como um instrumento para reproduzir os conhecimentos produzidos por especialistas, ou seja, um profissional “desprovido de saber próprio” e “desqualificado,” estes foram considerados como sendo os responsáveis pelo fracasso dos alunos e das instituições escolares. Mas, no dizer da autora, as críticas, “embora tenham uma base de sustentação, (...) na maioria das vezes, eles são tão vítimas quanto seus alunos” (MONTEIRO, 2002, p. 135).

Para Libâneo (2004), o atual currículo por competências proposto para a formação de professores é compreendido como uma derivação da tendência tecnicista na medida “em que a organização curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominadas pelos alunos no percurso da formação” (LIBÂNEO, 2004, p. 175)

A polêmica do Curso Normal oferecido no período noturno intensificou-se, pois os estudantes apresentavam dificuldades em realizar a Prática de Ensino nas escolas primárias que funcionavam no período diurno. A possível solução para a situação posta naquela época foi acrescentar um ano a mais de duração do curso. Assim, o curso diurno contaria com três anos de duração e o curso noturno com quatro anos.

A Prática de Ensino contava com a maior carga horária das disciplinas do currículo; no entanto, os estudantes do período noturno continuavam distantes das escolas primárias do período diurno, o que pareceu não solucionar a problemática.

Em 1959, a disciplina Prática de Ensino passou a ser vinculada à Metodologia do Ensino Primário que perpassava todas as séries do curso, sendo necessário o registro da média geral de Metodologia e Prática de Ensino Primário no verso do diploma.

Segundo Pimenta,

a prática que se exigia para a formação da futura professora era tão- somente aquela possibilitada por algumas disciplinas do currículo

(prática curricular). A prática profissional como componente da formação, sob a forma de um estágio profissional, não se colocava como necessária, uma vez que, de um lado não tínhamos propriamente uma profissão, e, de outro a destinação das alunas da Escola Normal não era necessariamente o exercício do magistério. (PIMENTA, 2002, p. 35)

Após uma longa tramitação (treze anos), foi aprovada a primeira LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei no. 4.024/61, num período de grandes debates entre os defensores da educação pública e os defensores da educação privada.

Esses debates favoreceram a realização de Campanhas e Convenções em Defesa da Escola Pública, aproximando grupos de diferentes posições filosóficas em favor de uma política educacional.

A LDBEN nº 4.024/61 pouco contribuiu para a formação do professor na Escola Normal, e as reformas estaduais, segundo Tanuri (2000), limitaram-se principalmente às alterações curriculares.

No entanto, foi nesse período que se deu a criação do CFE - Conselho Federal de Educação e dos CEE - Conselhos Estaduais de Educação, favorecendo a descentralização e a autonomia dos estados na organização dos seus sistemas de ensino.

Para Tanuri (2000), o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educação (Parecer CFE 251/62) que tratava do currículo mínimo do Curso de Pedagogia “deixa entrever que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário."

Segundo Piconez (2005), “a Prática de Ensino tornou-se parte do mínimo curricular dos cursos de Licenciatura, sob a forma de Estágio Supervisionado com a resolução 9, anexa ao parecer CFE 672/69” (PICONEZ, 2005, p.18).

Nesse mesmo período, evidenciou-se a preocupação com a importação de modelos estrangeiros para as escolas brasileiras e o atendimento escolar destinado apenas a um número reduzido de estudantes provenientes das elites da sociedade.

Com o golpe militar de 64 e as mudanças ocorridas nos diversos setores da sociedade, a tendência tecnicista, sob grande influência americana, predominava no ensino e nos cursos de formação de professores.

Nos cursos de formação de professores, os professores formadores passaram a ser “treinados” nas universidades americanas por meio da concessão de bolsas de estudos e, segundo Moreira (2006), foram “convocados para lecionar a disciplina” de currículos e programas, contribuindo para que houvesse a “transferência” dessas teorias para o país (MOREIRA, 2006, p. 44).

A transferência da tendência tecnicista, segundo Moreira (2006), não ocorreu de forma imediata, mas foi incorporada ao pensamento curricular brasileiro de modo gradual; o autor ressalta ainda que nas faculdades de educação, diversas tendências foram combinadas conforme os interesses e a missão de cada instituição.

As aspirações de democratização do Ensino Superior, propostas no plano das Reformas de Base do governo de João Goulart e aguardadas por algumas camadas da população, dentre elas o movimento estudantil, foram aprovadas no sentido oposto ao que se esperava.

Com a Lei nº 5.540/68, que tratava da Reforma Universitária, oficializou-se a departamentalização nos cursos, apresentando como algumas das conseqüências: a fragmentação do trabalho; o vestibular classificatório, que contribuiu, dentre outros fatores, para a exclusão dos candidatos às vagas por não alcançarem a média desejada; o incentivo à abertura de instituições de ensino superior sem garantias de uma qualidade no ensino; e a continuidade da estrutura curricular baseada no modelo “3+1”, que se apoiava em um modelo educacional tecnicista.

Com a reestruturação do ensino superior, ocorreu a criação da Faculdade de Educação, a qual passou a ser responsável pela formação do pedagogo e pela oferta das disciplinas pedagógicas para as demais licenciaturas, que passaram a se organizar nos institutos específicos pela área do saber (BRZEZINSKI, 1999, p. 90).

Assim, a Faculdade de Educação, baseando-se no modelo americano que propunha a pesquisa e a solução de problemas por meio do método científico, passou a ser responsável pelo “treinamento” de professores e especialistas.

O curso de Pedagogia, que formava o pedagogo técnico especialista para atuar como profissional da educação, em decorrência da Lei nº 5.540/68, teve o currículo fragmentado com a introdução de habilitações, como Administração Escolar, Orientação Educacional e Supervisão Escolar.

Essa fragmentação também atingiu os demais níveis de ensino.

A LDBEN nº 5.692/71 reorganizou o sistema de ensino em 1º e 2º graus e criou o ensino profissionalizante e suas habilitações.

O estudante, ao ingressar no então 2º grau, poderia optar pela continuidade de seus estudos em curso regular ou por cursos profissionalizantes que eram oferecidos na ocasião, como por exemplo, técnico em secretariado, técnico em eletrônica e a HEM - Habilitação Específica para o Magistério.

Desse modo, a formação de professores para atuarem no 1° grau, ou seja, nas séries iniciais do ensino primário (1ª a 4ª série), passou a ocorrer no 2° grau na HEM - Habilitação Específica para o Magistério, dentre os demais cursos profissionalizantes, havendo ainda a possibilidade de exercício do magistério em escolas maternais, jardins-de-infância e pré-escolas, após mais um ano de aprofundamento de estudos.

A Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro e segundo graus, contemplou a escola normal e, no bojo da profissionalização obrigatória adotada para o segundo grau, transformou-a numa das habilitações desse nível de ensino, abolindo de vez a profissionalização antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo de “curso”, diluindo-se numa das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Desapareciam os Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores

para o curso normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia. (TANURI, 2000, p. 80)

A fragmentação dos cursos de formação de professores refletia a visão tecnicista da época.

A forte crise econômica e os primeiros passos para uma abertura política no Brasil marcaram a década de 80. No âmbito da educação, não raro, procurou-se um distanciamento dos modelos de educação relacionados ao governo militar. Foi um período de muitas mobilizações e propostas na busca de uma articulação entre os aspectos políticos e pedagógicos da educação.

Nesse período, intensificaram-se os debates em torno da formação de professores e diversos documentos foram publicados provenientes de encontros, seminários e congressos.

Vale destacar o encontro nacional ocorrido em Belo Horizonte, que resultou em documento final expressando algumas posições sobre a formação de professores e, em especial, evidenciando o estágio, que foi compreendido como “uma das facetas (...) da relação teoria-prática”; os estágios então seriam

programados pelas IES, de preferência em escolas públicas, de forma a garantir: a participação discente na elaboração do plano de estágio, a inclusão da carga horária respectiva na duração total do curso, o acompanhamento e supervisão permanente e o comprometimento mútuo entre as IES e as instituições onde se efetua o estágio. (CANDAU, 1987, p.30)

Alguns aspectos que foram explicitados no documento parecem estar presentes atualmente nos documentos que regem o Programa Bolsa Formação, como a aproximação com a escola pública, a participação no plano de estágio, o acompanhamento e supervisão do professor da IES e o comprometimento entre as instâncias formadoras.

Temas dessa natureza poderiam contribuir para investigar em que medida ocorreram avanços e quais resultados puderam ser obtidos que colaboram com a formação inicial de professores, trazendo, possivelmente, uma nova forma de se repensar o estágio; o termo „possivelmente‟ foi colocado pois havia uma dependência em relação à cultura da escola.

Decorrente dos debates da época, as Instituições de Ensino Superior que ofereciam o curso de Pedagogia passaram a proporcionar em seus currículos as habilitações para a docência na Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental, além daquelas que formavam o especialista da educação.

A formação de professores realizada na Habilitação para o Magistério foi alvo de críticas que apontavam o distanciamento entre a formação e a realidade escolar, a dicotomia entre teoria e prática e a realização dos estágios que, apesar dos dispositivos legais orientarem para a integração entre as modalidades de observação, participação e regência, poderiam ser cumpridos apenas formalmente.

Diante do quadro que se apresentava em âmbito nacional para a formação de professores no 2o grau, o MEC - Ministério da Educação implantou a partir de 1983 o Projeto CEFAM – Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério, inicialmente com seis Secretarias Estaduais do país - Alagoas, Bahia, Minas Gerais, Pernambuco,

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