O estudo de Machado (2000), de elaboração de sequências didáticas para o ensino de resenha acadêmica no ensino superior, apontou que as sequências didáticas de gênero possibilitam, além do domínio do gênero abordado, a apropriação de operações de linguagem que contribuem para a produção de outros gêneros, possibilitando a apreensão de características constitutivas do gênero, mesmo que esse seja desconhecido quando na condição de se ter de produzir um.
Mascanhi (2013) destaca que as operações de linguagem pertencem a um nível psicológico de produção linguageira, ao passo que as capacidades de linguagem são o domínio, de fato, desses procedimentos. Essas operações, segundo Machado (2005), são aprendidas ao longo da vida dos agentes, durante as diferentes atividades e avaliações sociais das quais participam.
Tomando as capacidades de linguagem como instrumentos de análise para o desenvolvimento da leitura/compreensão de textos para a formação de leitores conscientes com relação à função e às características dos gêneros textuais apresentados ao longo do Ensino Médio, propomos um modelo de análise em que se explicitará o tipo de atividade que desenvolve cada uma das capacidades de linguagem. A proposta desse modelo está embasada
nas contribuições dos trabalhos de Machado (2005), Scheneuwly & Dolz (1998 apud LABELLA- SÁNCHEZ, 2007), Labella- Sánchez (2007), Mascanhi (2013) e Cristovão (2009). Desta forma, retomando os conceitos de capacidades de linguagem, temos como o primeiro nível de operação de linguagem as capacidades de ação, que relacionam-se às características do contexto e do conteúdo por meio da mobilização de representações sobre o meio onde a ação se realiza, isto é, o lugar e o momento de produção, além dos participantes da interação, todos vistos tanto do ponto de vista físico, quanto sociossubjetivo. Essa capacidade envolve também os conhecimentos de mundo, ou conhecimento do conteúdo temático, armazenados pelos agentes, bem como o conhecimento do gênero textual abordado. Quanto a esses, Machado (2009) tomando por base Dolz e Schneuwly (1998), afirma que a escolha do gênero textual situa-se nesta capacidade, mas também na capacidade discursiva, pois, segundo esses autores, esta escolha
se situa assim, precisamente na intersecção das capacidades de ação, já que ele participa da definição da situação e das capacidades discursivas, já que sua escolha em função da situação é parcialmente livre e que o gênero como ferramenta deve poder ser adaptado a um destinatário preciso, a um conteúdo preciso, a um objetivo determinado numa dada situação – escolha a adaptação constituindo capacidades discursivas (DOLZ e SCNHEUWLY, 1998 apud MACHADO, 2009, p. 158).
Podemos pensar que, para o desenvolvimento das capacidades de ação, as características do contexto a serem revelados devam girar em torno de atividades que abordem questionamentos, como: onde, quem, para quem, quando, por que, com que objetivo e de que forma.
Cristovão (2009, p. 331) explica que, para o desenvolvimento dessa capacidade, as atividades devem fazer com que os alunos façam inferências; tirem conclusões; determinem os objetivos ou a intenção do autor e/ou dos envolvidos no texto, e também possam articular seu conhecimento prévio sobre o assunto, bem como seu conhecimento de mundo.
Essas concepções apresentadas pela autora nos remetem aos princípios que complementam a concepção de letramento proposta por Kern (2000), principalmente àqueles relacionados ao letramento, como interpretação, colaboração e conhecimento cultural. Esses princípios abordam, respectivamente, a interpretação de textos com base no seu conhecimento de mundo, a intenção de atingir um determinado público e o conhecimento do funcionamento dos sistemas particulares em que os textos ocorrem.
Além disso, Cristovão (2009) destaca que as atividades que exigem do aluno a busca por informações sobre o contexto, limitando-se apenas à identificação de informações, não desenvolvem a capacidade de ação e, por isso, podem estar relacionadas a alguma estratégia de leitura. Vale destacar que retomaremos essa questão, pensando na possibilidade de haver atividades nos Cadernos que exijam apenas a mera decodificação de informação, por isso, com base em Labella- Sánchez (2007), analisaremos questões que não desenvolvem nenhuma das capacidades de linguagem.
Com relação ao segundo nível de operação de linguagem, as capacidades discursivas, Cristovão (2009) explica que elas envolvem aspectos da organização do texto, cuja distribuição é denominada de plano geral do texto, além das características da organização do conteúdo, da implicação ou da autonomia dos enunciadores quanto à sua produção, e à conjunção ou disjunção desses enunciadores no momento de produção dos textos.
Quanto à ideia de implicação ou autonomia determinada no texto, Bronckart (2004, p. 247) destaca que, quando um agente produz um tipo de discurso, isto é, o compreende, esse agente, além de aprender a mobilizar recursos linguísticos, insere-se nas coordenadas formais dos mundos discursivos expressas pelos tipos de discurso. Com isso, ao fazer a planificação dos segmentos envolvidos, o agente aprende a utilizar os processos mentais e linguageiros, que são os raciocínios: os práticos relacionados às interações dialogais, os causais-cronológicos nos relatos e nas narrações, e os de ordem lógica e/ou semiológica nos discursos teóricos.
Cristovão (2009, p. 333) destaca que as atividades que visam a desenvolver essa capacidade devem estar relacionadas: (i) à análise das características da infraestrutura do texto, como por exemplo, o reconhecimento de seu layout, a distinção entre as organizações dos conteúdos de textos de gêneros diferentes ou de textos de gêneros semelhantes, porém entre línguas diferentes; (ii) à realização de inferências; (iii) à observação de elementos não-verbais e (iv) à colocação do conteúdo de um texto em ordem.
Quanto ao terceiro nível de operação de linguagem, as capacidades linguístico- discursivas, estão relacionadas à arquitetura interna dos textos, compreendendo diferentes mecanismos.
o Mecanismos de textualização: relacionados aos mecanismos de conexão, coesão verbal e coesão nominal que, segundo Bronckart (1999), são responsáveis por estabelecer a coerência temática do texto. Bronckart (2004, p. 247) destaca que os mecanismos de coesão “asseguram a organização temporal e/ou hierárquica dos processos (estados, acontecimentos ou ações) verbalizados no texto”.
o Mecanismos de enunciação: responsáveis pelo estabelecimento da coerência pragmática do texto em que se exprime avaliações, julgamentos e opiniões formuladas a respeito do conteúdo temático e as instâncias responsáveis por estabelecer essas avaliações. Esses mecanismos são respectivamente denominados de modalizações e vozes. Quanto às vozes, a aprendizagem da leitura e de sua produção faz com que os alunos “tomem conhecimento das diferentes formas de posicionamento e de engajamento construídos em um grupo, de se situarem em relação a eles, reformulando-os, processo esse que contribui para o desenvolvimento da identidade das pessoas” (BRONCKART, 2004, 248).
o Operação de construção de enunciados: relaciona-se à construção de frases e períodos que só revelarão seu significado dentro de um contexto de produção. Leva-
se em conta neste aspecto a entonação e a interferência da memória discursiva dos falantes;
o Escolha de itens lexicais: de acordo com Labella-Sánchez (2007, p. 54), são “palavras com variações semânticas, dotadas de propriedades sintáticas e fonológicas precisas”. Essa operação relaciona-se com as demais, como por exemplo, com a coesão nominal, visto que os itens lexicais estão organizados na memória dos falantes.
Com relação às atividades que desenvolvem essas capacidades, Cristovão (2009, p. 334) aponta que elas podem envolver a compreensão de operações de conexão, coesão e modalização, a percepção das referências implicadas no sujeito e em suas ações, o entendimento da progressão das informações veiculadas e a relação entre as escolhas lexicais quanto ao campo semântico de organização do conteúdo, dos parâmetros de ação de linguagem e das características da esfera da atividade.
A autora ainda destaca que o trabalho com a gramática deve ser contextualizado, a fim de explorar as características linguístico-discursivas dos gêneros abordados. É válido destacar que, ao longo dos Cadernos do Aluno, pode haver atividades gramaticais descontextualizadas e isso também será levado em conta ao longo das análises.
De forma a facilitar o entendimento e, consequentemente, a análise proposta, serão apresentados alguns quadros de análise de material didático, com base no desenvolvimento de capacidades de linguagem, elaborados por diferentes autores, os quais serviram de base para o quadro utilizado na análise das atividades dos Cadernos do Aluno de LI e que acreditamos servir como instrumentos para análise de outros materiais didáticos voltados ao ensino de leitura.
O primeiro deles é o estudo de Mascanhi (2013), o qual, com base em Machado (2005), propõe o seguinte quadro das relações entre as operações de linguagem e as capacidades de
linguagem para análise de duas sequências didáticas de um material do 6° ano do ensino fundamental de língua portuguesa:
Nível Operações de Linguagem (OL) Tipo de Capacidade de
Linguagem (CL) 1 1.1. Mobilização de representações relativas ao contexto físico