Female Diversity in the Literary Public Sphere

Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que experiências tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam [...].

Leonardo Boff

“Todo ponto de vista é a vista de um ponto” é um fragmento da obra de Leonardo Boff, A Águia e a Galinha (1977, p.9). O teólogo e filósofo desejou que fosse compreendido como uma metáfora da condição humana e, de fato, pode ser assim entendido! Mostra-nos as dimensões da existência humana que, em diferentes momentos da vida, estão imbricadas, em embate permanente, evidenciando nossos conflitos, fragilidades, contradições e, fundamentalmente, a disputa em nós, daquilo que é da ordem da ideologia e da ordem do inconsciente.

O desejo de buscar na memória o “lugar social de quem fala” afasta-se aqui do entendido no escopo da Psicologia, em que memória significaria tão somente um reservatório de informações armazenadas no cérebro. Alinhamo-nos ao ponto de vista de Orlandi (2001) ao se referir à memória discursiva e dizer que ela “[...] visa a compreensão de como um objeto simbólico produz sentidos, como ele está investido de significância para e por sujeitos!” (p. 26). Assim entendido na memória discursiva, o discurso produzirá sentido sempre a partir de outros sentidos cristalizados na sociedade. Também o discurso não se restringe aqui ao seu uso corriqueiro, de transmissão de informação, mas adquire a configuração de efeito de sentido entre interlocutores.

Por certo, ao trazer elementos pessoais praticarei os esquecimentos necessários à produção do discurso, aos que se refere Pêcheux (1988): o “esquecimento nº 1” que é quando o sujeito se coloca como origem de tudo o que diz, o que lhe dá a ilusão de ser o criador absoluto de seu discurso; e o “esquecimento nº 2”, de caráter pré-consciente ou semiconsciente, onde o sujeito privilegia algumas formas e “apaga” outras, no momento em que seleciona determinados dizeres em detrimento de outros, acreditando assim controlar os sentidos sobre aquilo que fala.

Esse é um movimento normal do viver e do interpretar, que em nada desmerece ou torna ilegítima a minha história, definidora, em grande medida, de meu interesse pelos estudos sobre inclusão educacional de Pessoas com Deficiência. Acredito ser essa a forma mais coerente de aproximação com meu objeto de estudo, a minha própria história de vida. À Morin (2010), comungo o sentimento de que “Não escrevo de uma torre que me separa da vida, mas de um redemoinho que me joga em minha vida e na vida” (p. 10). Para ele, todo conhecimento necessita do autoconhecimento e o olhar do presente retroage sempre sobre o passado histórico ou biográfico que examina.

A constatação pode ser ilustrada em muitos contextos em que conseguimos identificar, nos referentes biográficos de um pensador, as raízes de seu pensamento. Assim foi com Serge Moscovici, responsável pelo primeiro delineamento formal da TRS, por meio de seu trabalho, La psychanalyse, son image et son public (1981). Em sua narrativa autobiográfica Crônica dos Anos Errantes (2005), encontramos as raízes de toda a sua formulação posterior, em seus postulados sociológicos e psicossociológicos. Ter testemunhado a opressão nazista durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) o conduziu, segundo Arruda (2002), a formular perguntas relacionadas à fé, à razão, aos conhecimentos

práticos, cuja busca por respostas acabou motivando sua obra inicial, na qual já se podia perceber,

[...] um desmonte de velhas divisórias tão conhecidas da ciência psicológica: a fronteira entre razão e senso comum, razão e emoção, sujeito e objeto. A realidade é socialmente construída e o saber é uma construção do sujeito, mas não desligada da sua inscrição social. Assim, Moscovici propõe uma psicossociologia do conhecimento, com forte apoio sociológico, mas sem desprezar os processos subjetivos e cognitivos (p. 131).

Segundo a autora, o que faz Moscovici é propor um solo epistemológico diferenciado para o discernimento de questões complexas demais para serem olhadas de forma simplista e unidimensional. Sua concepção envolve a complexidade do conhecer, processo não linear e não explicável por uma única lógica, inevitavelmente, permeado pelo ideológico.

Recuperar fragmentos da materialidade histórica de minha vida significa uma postura que se alinha conceitualmente a um modo diferente de conceber o conhecimento científico, traduzido, em parte, no fragmento supracitado. Compartilhar dessa visão exige fazer o deslocamento de uma concepção de pesquisa perfilhada aos referenciais dominantes na ciência da modernidade, portanto, despida do humano, da subjetividade, para outra em que os pesquisadores e os sujeitos da pesquisa passam a ser concebidos como sujeitos ativos da produção do conhecimento.

Essa outra perspectiva, que se funda no reconhecimento da existência de formas diferentes de conhecer, comunicar o conhecido e se relacionar no/com o mundo pode ser designada como a TRS. Forma genuína de saber, que nasce na informalidade do cotidiano, na dinamicidade da realidade multifacetada, e que não segue necessariamente os mesmos caminhos traçados pelo universo reificado, portanto, não pode ser hierarquizada com relação a este, não está em patamar superior ou inferior na composição dos saberes e conhecimentos que nos fazem sujeitos críticos e criativos frente à realidade social.

É a partir desses referenciais, estruturantes da minha proposta investigativa, que faço a opção de remeter-me à situação peculiar de meu “eu pessoal”, percebendo a relevância ocupada por ele, enquanto influenciador de meu “eu professora”, “pesquisadora”, profundamente implicada com as questões relacionadas à Educação Especial e a Educação Inclusiva de Pessoas com Deficiência.

Minha identidade profissional está calcada na docência. Em 1981, aos 16 anos de idade, iniciei minha opção profissional pela carreira docente realizando, no ensino médio, o Curso de Magistério (Normal) em escola pública. Imediatamente após a conclusão do Magistério passei a dar aula e exerci por oito anos a docência nos anos iniciais do ensino fundamental, período em que tive oportunidade de vivenciar experiências bastante enriquecedoras como, por exemplo, atuar em escola de zona rural. Estar dentro da escola sempre foi, para mim, como estar em minha própria casa, dentro de mim mesma, da criança que já fui e que existe tão presente dentro de mim. Ilma Passos Veiga, ao falar do ensino, traduz um pouco das razões de meu encantamento pela docência. Para ela, além da originalidade, o ensino como arte envolve os seguintes princípios: “[...] irrepetibilidade da atividade, potencialidade intuitiva, perseverança na ação e sensibilidade e estética” (VEIGA, 2006, p.15). Eis a docência, algo espetacular e desafiador, exatamente porque tudo o que fazemos na sala de aula jamais se repete, até o nosso último dia em sala de aula.

Nunca houve, com relação a minha escolha pelo magistério, nenhum tipo de indefinição ou insegurança, afinal, havia passado toda a infância brincando de dar aula. Realizei-me plenamente com o curso, confirmando minhas expectativas e o desejo de ser professora. À época, eu já começava a descobrir alguns motivos para gostar mais de “estudantes especiais”, ou seja, aqueles que, por diferentes circunstâncias, estavam em situação de vulnerabilidade social e educacional.

Na realização do estágio, contrariando minha supervisora e o conselho de minhas colegas e outros professores do curso, escolhi ficar com a pior turma da escola, aquela que, ao dizer da diretora, ninguém dava conta. A experiência foi plena de significado e fascinante para mim. Com o vigor e a obstinação de uma adolescente fiz muitos serões preparando atividades diferenciadas, jogos de memória, quebra-cabeças, alfabetários, tudo que pudesse imaginar que os motivaria e os ajudaria a aprender. Obtive nota máxima nessa atividade de conclusão do curso, com muitos elogios por parte dos pais, diretora da escola e supervisora de estágio, mas nada disso foi tão importante para mim quanto o amadurecimento e convicção que esta experiência me trouxe: queria cursar Educação Especial e trabalhar com crianças com deficiência.

Naquela época eram tão poucos os meus referenciais de docência, como também meu desenvolvimento conceitual e teórico, no entanto, eu tinha uma certeza que nunca veio a ser abalada: todos os seres humanos são capazes de aprender. Passados muitos anos continuo, ainda hoje, repetindo isso em todas as aulas e palestras que ministro.

Em 1985 iniciei o curso de Educação Especial - Deficiência Mental na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e já estava ministrando aula na rede pública municipal. Conciliar os estudos com a docência agregou muito valor a minha vida. A primeira escola em que trabalhei ficava na zona rural, aproximadamente 30 km da cidade. Assumi turma multiseriada, como costuma ser ainda hoje, a realidade em muitas escolas rurais. Permaneci por dois anos nessa escola, exercendo a função de professora, mas também de “diretora”, “secretária” e “merendeira”.

Nunca soube o que eram pais ausentes, pois as famílias não só acompanhavam seus filhos nas tarefas como estavam atentas a tudo o que acontecia na escola. Na faculdade eu aprendia as teorias da aprendizagem, didática, metodologias; na escola eu ia desenvolvendo minha práxis e encontrando meu modo de ser professora. Muitas vezes essas duas experiências, de ser aluna e professora, conflitavam, os ensinamentos do curso não encontravam ressonância no vivido por mim na escola. Talvez essa situação possa ser elucidada, em parte, pelas palavras de Cavaco (1995, p. 180):

O sentido social encontrado na profissão pode também contribuir para atenuar o choque entre as expectativas de uma identidade profissional preestabelecida e as condições reais de trabalho, ajudando a questioná-las com pertinência e a resolver as dificuldades mantendo o docente, em si mesmo, uma confiança suficientemente grande para considerar qualquer experiência vivida como importante desde que a partir dela se aprenda e se cresça como indivíduo, fazendo-se e definindo-se.

Naquela época os conflitos vividos por mim eram elaborados de uma forma bastante objetiva: “as teorias de nada serviam como explicativas da prática em sala de aula.

Teoria e prática transitavam em polos opositores”. Hoje percebo que os saberes se originam de fontes diversas e desenvolvem-se no espectro de uma carreira, onde são transformados, ressignificados, ao longo de percursos singulares e de vivências não generalizáveis oportunizadas pela práxis pedagógica. Dessa forma, além de personalizados, os saberes são situados e têm sentidos próprios, particulares a cada situação concreta.

Em 1993, dando continuidade aos estudos, realizei o curso de Especialização em Educação Especial – Deficiência Mental. Nesse momento atuava como professora, em classe especial, com estudantes com autismo, síndrome de Down, paralisia cerebral e deficiência mental (intelectual). Várias foram as minhas inquietações, às quais atribuo ao campo fértil da prática pedagógica. Uma, porém, assumiu importância maior a ponto de definir minha proposta de pesquisa na especialização: desejava pesquisar a integração escolar de estudantes

com deficiência em classes comuns, queria saber quais seriam os fatores intervenientes neste processo. Com a ajuda de meu professor orientador consegui definir quatro eixos a pesquisar: metodologia, aparência física, lentidão e hiperatividade.

Durante a pesquisa de campo o eixo “aparência física” foi adquirindo uma importância maior em relação aos demais eixos, a ponto de despertar meu interesse em aprofundar a discussão nos estudos de mestrado. Impressionou-me a forma como os professores relacionavam o desempenho dos estudantes com deficiência às suas aparências físicas. Pesquisar o quanto esta associação provocaria expectativas e se essas expectativas poderiam influenciar, de fato, no desempenho acadêmico desses estudantes foi minha questão de pesquisa no mestrado.

Do tempo em que atuei em classe especial guardo recordações boas, mas também muitas frustrações e contrariedades. Defino este espaço (classe especial) como “a segregação dentro da integração”. Os estudantes com deficiência estão dentro da escola, mas é como se não existissem, a não ser para seus professores, que por sua vez, também se mantêm invisíveis para o restante da escola. O horário de recreio era diferenciado para os meus alunos, que não eram jamais convidados para atividades extraclasses, como passeios, excursões, saídas de campo, etc. Também eu, como professora de classe especial, era “liberada” de muitas reuniões pedagógicas, uma vez que os assuntos em pauta não diziam respeito a estudantes com deficiência nem a seus professores.

De fato, esse modelo de integração, que comporta classes especiais e outras alternativas de atendimento segregadas, guarda muitas diferenciações do modelo de inclusão, do qual busca se aproximar, hoje, nosso sistema educacional. Os vocábulos integração e inclusão carregam diferenças conceituais importantes. Enquanto o primeiro pressupõe uma inserção parcial de estudantes com deficiência nas escolas comuns, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados, como classes especiais, ensino itinerante, entre outros; o segundo prevê um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os estudantes, com e sem deficiência. A distinção entre essas duas proposições conceituais é, segundo Mantoan (2003, p. 26), “[...] um bom começo para esclarecermos o processo de transformação das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, a todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino”.

Mais tarde, ainda na rede municipal de Educação, tive oportunidade de realizar um trabalho bastante interessante que começou a alinhar-se conceitualmente com o paradigma da inclusão educacional. Tratava-se de um projeto em que eu, como educadora especial, não

mais atuava com docência dentro da classe especial, mas realizava acompanhamento aos estudantes com necessidades educacionais especiais5 que estavam na sala de aula comum e orientação aos seus professores e famílias. O atendimento aos estudantes acontecia no turno oposto ao da escolarização, porém as atividades desenvolvidas mais se aproximavam de um reforço escolar do que de atendimento educacional especializado, preconizado pelos atuais dispositivos legais6.

Em 1996 realizei o Mestrado em Educação, e minha proposta investigativa recebeu o nome “Bem me quer, mal me quer: aparência produzindo diferença no cotidiano escolar da Pessoa que apresenta Necessidades Especiais”. Nesse momento de minha vida acadêmica tive a oportunidade de aproximar-me dos estudos de Michel Foucault (1980), de sua maneira criativa e original de olhar a história, as práticas sociais, as relações de poder-saber. Também percorri os labirintos do imaginário social, na perspectiva de Castoriadis (1982; 1987), filósofo que dimensiona a relação do fazer/representar de modo a ver nessa relação, a manutenção de uma sociedade que permite a comunicação de seus indivíduos, objetivando uma instituição imaginária.

A escola, tanto quanto a universidade, enquanto instituição da sociedade também encontra sua fonte no imaginário social, assegurando o que Castoriadis (1982, p. 359) denomina como “modelo identificatório final” que se caracterizaria, por um lado, pela significação imaginária social, articulando a instituição do indivíduo pela sociedade considerada e, por outro, pela própria história do indivíduo, com a singularidade de sua imaginação criadora.

Do ponto de vista de Castoriadis (1982, p.178-80), cada sociedade elaboraria uma imagem do mundo fazendo um conjunto significante, onde encontraria o que importa para a vida da coletividade, a própria coletividade e certa “ordem do mundo”. Nesse sentido, a instituição estaria inserida em uma rede simbólica onde se combinariam em proporções e relações variáveis um componente funcional, sem o qual a sociedade não sobreviveria, e um componente imaginário que, no social histórico, é criação, fazer ser, é posição na e pela instituição de formas e significações sociais.

5 _{A terminologia “necessidades educacionais especiais” era utilizada para designar os alunos atendidos pelo}

projeto: estudantes em situação de vulnerabilidade social associada à pobreza e todas as iniquidades inerentes a ela, e à situação de deficiência.

6 _{Os principais dispositivos, no âmbito do Ministério da Educação do Brasil, que hoje disciplinam o}

Atendimento Educacional Especializado são: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva/2008 e a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE, na Educação básica.

Especialmente essas duas leituras, Michel Foucault (1980) e Cornelius Castoriadis (1982), significaram, para mim, um divisor de águas, no sentido de entender o quanto são limitados e frágeis os referenciais clássicos de cientificidade, enquanto modelos explicativos da realidade social e histórica do sujeito. Uma das razões para isso é a concepção reducionista e fragmentada de sujeito. Pelo caminho da racionalidade instrumental procurei entender a complexidade que envolve a dinâmica de uma sala de aula inclusiva e experimentei sentimentos de impotência e frustração. Em Santos (2006) encontrei parte da razão para esses sentimentos:

As condições epistêmicas das nossas perguntas estão inscritas no avesso dos conceitos que utilizamos para lhes dar respostas. É necessário um esforço de desvendamento conduzido sob um fio de navalha entre a lucidez e a ininteligibilidade da resposta. São igualmente diferentes e muito complexas as condições sociológicas e psicológicas do nosso perguntar (p.19).

Comecei também, por essa época em que estive totalmente impactada com esse novo e inusitado caminho epistemológico, a entender o quanto existem maneiras outras, originais, mais coerentes, de entender e explicar os fenômenos sociais e educacionais. Bem mais tarde, no doutorado, eu viria a conhecer a TRS, forma de conhecer/interpretar a realidade cotidiana, plena de significados, que os indivíduos e os grupos constroem para fixar suas posições em relação ao mundo.

No mesmo ano de conclusão do mestrado, 1998, ingressei como professora na Educação Superior, no Curso de Pedagogia da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões, Campus de Santiago (RS). Neste trabalho tive oportunidade de vivenciar a Educação Superior nas suas dimensões de ensino, pesquisa e extensão. Foram seis anos (1998 a 2004) de muito enriquecimento profissional. Além da docência na Graduação e Pós-graduação, idealizei e coordenei, no âmbito da extensão, o projeto intitulado: “O Processo de Inclusão Escolar: Um Enfoque Multidisciplinar” que envolvia acadêmicos e professores de diferentes licenciaturas que atendiam estudantes da rede municipal de ensino, considerados, por seus professores, “portadores de dificuldades acentuadas de aprendizagem”.

À época, meus referenciais de docência, ensino, aprendizagem, conhecimento, permitiam problematizar terminologias como “dificuldades acentuadas de aprendizagem” como também confrontá-las com as “dificuldades de ensinagem”7 que poderiam estar na base dos processos de avaliação e encaminhamento dos estudantes às classes e escolas especiais.

Entretanto, faltava-me, ainda, segurança epistemológica para fazer a travessia8 para outro modo de produção de saberes, que confere privilégio à interação, e reconhece que as “dificuldades de aprendizagem”, tanto quanto as “deficiências” não são fatos apenas da natureza, mas também nomeadas e construídas pela cultura.

Em julho de 2004 fui convidada a assumir uma coordenação junto à Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Como educadora especial, defensora da inclusão como um princípio de vida, assumi o desafio de poder contribuir na formulação de políticas de Educação Inclusiva em âmbito nacional. Passei, então, a residir em Brasília, ocupando a função de Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão na Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC).

Foram quatro anos de árduo trabalho, onde desempenhei várias atividades relacionadas ao desenvolvimento da política de Educação Inclusiva nas escolas e universidades brasileiras. Entre essas atividades destaco minha participação no Grupo de Trabalho designado por Portaria Ministerial nº 555, de 05 de junho de 2007, para elaborar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a coordenação nacional do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade9 e a participação nas Missões de Cooperação Brasil-Moçambique e Brasil-Suriname com o objetivo de prestar assessoria técnica na área de Educação Especial aos governos de Moçambique e Suriname.

Estes trabalhos, especialmente, provocaram em mim profunda reflexão e crítica sobre a minha prática e as minhas leituras. Com relação à elaboração da Política de Inclusão, a possibilidade singular de “escutar/ver” o impacto da implementação de uma Política Pública na perspectiva de seus protagonistas, os gestores, professores, estudantes com e sem deficiência e suas famílias, foi um experiência espetacular. Barbier (2002) utiliza a expressão “escutar/ver” para traduzir a “escuta sensível”, aquela que se reveste de sensibilidade para sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para compreender o interior, as atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de símbolos e de mitos. Para