A história da pesquisa sobre a criatividade tem duas fases distintas – antes e depois de 1950. Antes de 1950, havia pouca pesquisa séria realizada sobre criatividade; ainda assim, proeminentes pensadores debruçaram-se sobre este conceito. Freud, por exemplo, escreveu um ensaio sobre “Escritores criativos e devaneio”, em 1908, no qual abordou o “ser estranho”, o escritor criativo. Em 1908, Henri Poincaré (1854-1912) fez uma apresentação para a Sociedade Francesa de Psicologia em Paris, intitulada “Criação Matemática”, que permanece até hoje como um dos tratamentos mais perspicazes e completos do tema da criatividade matemática e da invenção. Vygotsky (1896-1934) escreveu uma obra intitulada “Imaginação e criação”, em 1930, mas não estudou especificamente a criatividade. Einstein (1879-1955), por sua vez, discutiu frequentemente sobre imaginação e criatividade, sendo citado como tendo dito que a imaginação é mais importante do que o conhecimento.
Inspirado pela apresentação de Poincaré, Jacques Hadamard (1865-1963) começou a sua própria investigação empírica sobre a criatividade, cujos resultados culminaram numa série de palestras sobre invenção matemática, em 1943, na École Libre des Hautes Etudes, em Nova Iorque. Estas palestras foram posteriormente publicadas como “A Psicologia da Invenção Matemática”.
Hadamard (1954) recuperou as ideias que Poincaré tinha proposto e criou uma estrutura conceptual para a caraterização do processo criativo, em geral, através de uma teoria faseada que ainda hoje é reconhecida como a descrição mais viável e razoável do processo de invenção matemática. O fenómeno da invenção matemática, embora marcado pela presumida súbita iluminação, é composto por quatro fases distintas que se sucedem ao longo do tempo, das quais a iluminação é apenas uma parte. A primeira dessas fases, a fase de iniciação, consiste no trabalho deliberado, consciente e voluntário, na tentativa de resolução de um problema, por exemplo, através do recurso à experiência prévia. Esta é uma parte importante do processo criativo, uma vez que gera tensão no esforço de resolução, em que se criam as condições necessárias para a
libertação emocional que acontece no momento de iluminação. Após a primeira fase, se o indivíduo for incapaz de solucionar o problema ao nível consciente (de acordo com a sua experiência e conhecimento prévio), começa a trabalhar na tarefa a um nível inconsciente. É este momento que marca a segunda fase, a incubação, o processo inventivo que está indissociavelmente ligado ao esforço consciente e intencional que o precede. Após o período de incubação pode ocorrer a iluminação, que marca a terceira fase, na qual se faz a transição entre o inconsciente e o consciente, resultando numa ideia ou solução que emerge na mente do solucionador, sendo esta experiência por vezes descrita como AHA!. Independentemente do impulso, a exatidão da ideia ou da solução emergente é avaliada durante a quarta e última fase, a verificação.
No essencial, até à década de 50, o estudo da criatividade focou-se nos indivíduos superdotados ou talentosos e, portanto, esta foi interpretada como um processo excecional. Consequentemente, a avaliação da criatividade não constitui, nessa fase, uma preocupação primordial porque o ato criativo era reconhecível pelos resultados extraordinários de alguns indivíduos. Após 1950, no congresso da Associação Americana de Psicologia, através do seu discurso presidencial, Guilford incentivou os psicólogos a debruçarem-se mais intensamente sobre o estudo da criatividade em crianças na idade escolar, argumentando tratar-se de um tema importante que não estava a ser estudado ou pesquisado ao nível que o justificava (Leikin & Pitta-Pantazi, 2013; Kaufman & Beghetto, 2009; Beghetto & Kaufman, 2007). O foco de Guilford sobre a criatividade das crianças nas escolas resultou do seu reconhecimento da relação entre a criatividade e a aprendizagem, perspetiva esta compartilhada por muitos teóricos clássicos, inclusive Piaget e Vygotsky (Beghetto & Kaufman, 2007). Guilford considerava o processo criativo como baseado na combinação do pensamento convergente, que aponta para uma única solução correta para um problema, e do pensamento divergente, que envolve a geração de múltiplas respostas para um problema ou explicação de um fenómeno (Leikin, 2013). Nesta perspetiva, durante o seu discurso presidencial, Guilford propôs que se aplicassem ferramentas psicométricas para avaliar a criatividade em todos os indivíduos e introduziu instrumentos de estudo do pensamento divergente para alcançar esse objetivo (Leikin & Pitta-Pantazi, 2013). De repente, o conceito atraente, mas nebuloso, de criatividade ganhava objetividade, profundidade e amplitude para poder ser medido e explorado. Neste percurso histórico, o verdadeiro génio da contribuição de Guilford foi a capacidade de especificar a noção
vaga e intrigante de criatividade, de acordo com constructos que definem o pensamento criativo individual (Kurtzberg & Amabile, 2001).
Muito do trabalho de Guilford pode ser resumido a quatro constructos-chave que constituem a criatividade: a fluência, caraterizada pela capacidade de produzir um grande número de ideias; a flexibilidade, identificada pela capacidade de produzir muitos tipos diferentes de ideias; a originalidade, marcada pela capacidade de produzir ideias inusitadas; e a elaboração, definida pela capacidade de desenvolver essas ideias (Kaufman, 2009). Enquanto investigador, Guilford colocou a criatividade num quadro mais amplo da inteligência, tentando organizar toda a cognição humana em três dimensões. A primeira dimensão foi chamada de operações ou processos de pensamento e significava simplesmente a ginástica mental necessária para realizar qualquer tipo de tarefa. A segunda dimensão, denominada de conteúdo, referia-se aos assuntos, em geral. E a terceira dimensão, a do produto, representava os resultados reais que poderiam ser originados por meio de diferentes tipos de pensamento sobre diferentes tipos de assuntos (Kaufman, 2009). O foco de Guilford nas caraterísticas, motivações e comportamentos dos indivíduos criativos foi continuado nas décadas seguintes. Muitas das ideias e estudos que foram publicados na década subsequente ao seu discurso ainda são amplamente citados e respeitados (Kaufman, 2009). Portanto, um bom ponto de partida para falar sobre a ciência da criatividade pode ser encontrado na própria obra de Guilford. Este investigador estimulou e inspirou o estudo da criatividade (Kurtzberg & Amabile, 2001), tornando-o num campo de estudo próspero e atrativo, já que antes do seu discurso apenas 0,2% de toda a pesquisa em Psicologia era dedicada ao assunto.
Embora a relação entre a aprendizagem e a criatividade fosse um ponto fundamental do discurso presidencial de Guilford, nos anos que se seguiram, as energias concentraram-se ainda noutras facetas da criatividade. Apesar dos esforços para a compreensão da natureza do pensamento criativo do dia-a-dia, estes foram insuficientes no que diz respeito ao papel que a criatividade desempenha no desenvolvimento de conhecimento novo e pessoalmente significativo (Beghetto & Kaufman, 2007). De facto, grande parte da pesquisa realizada na segunda metade do século passado debruçou-se sobre a criatividade eminente, a dos grandes criadores talentosos, à qual vários autores chamaram criatividade do Grande-C. Por exemplo, os quatro constructos definidos por Guilford para caraterizar o pensamento divergente representaram a base para a medida mais popular da criatividade, o Teste Torrance de Pensamento Criativo
(TTCT, abreviatura em inglês), destinado a selecionar indivíduos sobredotados, que foi projetado por Paul Torrance em 1966 (Leikin & Pitta-Pantazi, 2013; Kaufman, 2009).
Enquanto pioneiro na pesquisa de criatividade em educação, há mais de 50 anos, Torrance olhou para este conceito como um processo e desenvolveu uma bateria de testes de habilidades de pensamento criativo, da qual resultou o TTCT. O teste pressupunha o desempenho em tarefas verbais e figurativas que podiam ser avaliadas em função da fluência (número total de respostas adequadas), da flexibilidade (o número de diferentes categorias de respostas), da originalidade (raridade das respostas) e da elaboração (quantidade de detalhes usados nas respostas) (Leikin & Pitta-Pantazi, 2013). O objetivo de Torrance foi desenvolver um teste válido e confiável de habilidades de pensamento criativo que poderia ser administrado a indivíduos, desde o jardim-de-infância até à idade adulta.
O investigador considerava a criatividade em estado de contínuo desenvolvimento, em oposição àqueles que acreditavam que esta capacidade era estabelecida numa idade precoce. Apesar de a sua investigação revelar que a criatividade não se desenvolvia de forma linear, ele defendia que era possível a utilização de atividades, métodos de ensino, elementos de motivação e procedimentos para a potenciar ao longo da vida e não apenas na infância. Para ele, a criatividade era um fenómeno ilimitado, assumindo que um indivíduo podia ser criativo de forma crescente, processo no qual a prática seria central para o seu desenvolvimento. Neste sentido, as escalas do TTCT foram definidas como indicadores do potencial criativo, significando portanto a maior ou menor probabilidade de um comportamento criativo. Por outro lado, Torrance reconheceu que a ocorrência de elevados resultados no TTCT não garantia a realização criativa real, admitindo que a motivação e outros fatores poderiam fazer a diferença (Runco, Millar, Acar & Cramond, 2010).
Em resumo, tomar o TTCT como critério exclusivo para avaliar a criatividade pode ser problemático porque o pensamento divergente não é simplesmente a mesma coisa que a criatividade. O pensamento divergente é um aspeto da criatividade, mas não um substituto exato da realização criativa (Beghetto, 2013b). A criatividade não se resume apenas ao pensamento divergente. Embora a capacidade de pensamento divergente seja uma pedra angular da criatividade, não basta que os produtos realizados sejam diferentes dos demais para serem considerados criativos; pelo contrário, é importante que sejam também adequados, úteis e relevantes para as tarefas em mão (Kaufman, 2009). Ainda assim, para além de ser uma das ferramentas mais populares e
mais utilizadas em pesquisas sobre a criatividade, o TTCT é também um dos instrumentos de avaliação da criatividade mais frequentemente usados por educadores em ambientes escolares.
Portanto, a primeira onda de investigação sobre a criatividade, desenvolvida entre os anos 50 e 70 do século passado, foi fortemente influenciada pela psicologia da personalidade e focada no desenvolvimento de instrumentos psicométricos para identificar os componentes caraterísticos de criatividade em diferentes domínios. Uma das principais motivações deste trabalho foi a construção de ferramentas métricas capazes de identificar o talento excecional numa idade precoce, com o intuito de selecionar os indivíduos mais propensos a ter sucesso em ocupações que exigiam criatividade. Mas os resultados desta fase inicial de investigação foram dececionantes, dado que os estudos longitudinais desenvolvidos revelaram uma relação pouco consistente entre os traços de personalidade das crianças e o seu sucesso criativo na vida adulta. Face a esta realidade e ao facto da abordagem da personalidade ter atingido o seu limite de investigação, o campo da criatividade foi amplamente repensado durante as décadas de 70 e 80, tendo surgido uma segunda onda de pesquisadores que defenderam a mudança de foco do campo da personalidade para o campo dos processos. Esta transição foi inspirada pela ascensão da psicologia cognitiva que na década de 70, distanciando-se da personalidade e das diferenças individuais, projetou a criatividade para os processos mentais que estão na base não só da capacidade excecional como também das capacidades do dia-a-dia (Sawyer, 2003). Contudo, na segunda metade da década de 80, mais propriamente em 1987, Haylock, após revisão da literatura educacional entre 1966 e 1985, demonstrou que o tema da criatividade era ainda negligenciado na investigação em educação matemática, assumindo ser necessário dar mais atenção ao assunto em sala de aula.
Na década seguinte, durante os anos 90, a literatura científica sobre criatividade aumentou exponencialmente com o aparecimento de novas revistas de investigação, conferências internacionais e livros consagrados ao tema, coincidindo, por outro lado, com progressos significativos na ciência psicométrica (Barbot, Besançon & Lubart, 2011). Durante este período intenso de investigação no âmbito da criatividade educacional, mais especificamente em 1997, Silver sugeriu a ligação da resolução de problemas às categorias da criatividade criadas por Torrance em 1966. No entanto, duas décadas após a contribuição de Haylock, Roza Leikin analisou os estudos publicados em educação matemática entre 1999 e 2009 e verificou, também, que muito poucos
foram dedicados a questões relacionadas com a criatividade (Leikin & Pitta-Pantazi, 2013). Felizmente, nos últimos anos, a comunidade de educação matemática tem vindo a prestar mais atenção à questão da criatividade, designadamente através de movimentos de educadores matemáticos que criaram o Grupo Internacional de Criatividade Matemática e Sobredotação (http://igmcg.org) e da inclusão de grupos de discussão nas conferências ICME2-11, ICME-12 e CERME3. O objetivo é animar a comunidade de investigação em educação matemática para o estudo da criatividade matemática, do potencial matemático e do talento matemático. Entretanto, continua a ser reduzido o número de estudos empíricos sobre a criatividade associada à educação matemática (Leikin, 2013; Leikin & Pitta-Pantazi, 2013).
Em jeito de síntese, foi com Guilford e outros investigadores da altura, na década de 50 do século passado, que a criatividade começou a ser vista como uma dimensão psicológica amplamente distribuída na população em geral, que podia ser desenvolvida e medida. Esta nova abordagem ao conceito marca o ponto de partida para o interesse moderno na criatividade e corresponde a um foco mais incisivo sobre a criatividade de todos os dias, a criatividade do “mini-c”, em oposição à criatividade histórica, a criatividade eminente do “Grande-C” atribuída aos génios. Desde esse momento e mais claramente a partir da década de 60, o campo da criatividade avançou progressiva e consideravelmente na descrição e definição do conceito, bem como no desenvolvimento de medidas e técnicas para o avaliar (Barbot, Besançon & Lubart, 2011). Mas devido à multiplicidade das abordagens conceituais à criatividade usadas naquele tempo, o domínio da criatividade proliferou de forma problemática através de técnicas de avaliação com falta de definições consensuais e de aplicação limitada à educação. A imprecisão em torno da definição do conceito de criatividade foi a fonte principal da dificuldade encontrada para a validação de ferramentas de avaliação que proliferaram (Barbot, Besançon & Lubart, 2011). Na verdade, a definição de criatividade é um tema de pesquisa em si mesmo. Há mais de 100 definições diferentes de criatividade na literatura e existem muitas técnicas para avaliá-la, provavelmente porque muitos cientistas, ao lidarem com a questão conceitual propõem tanto uma definição de criatividade, como um método para a sua avaliação (Barbot, Besançon & Lubart, 2011).
2 International Congress on Mathematical Education
Desde a época de Guilford, a pesquisa sobre a criatividade abordou três áreas gerais: os processos cognitivos do pensador criativo; a personalidade criativa e elementos comportamentais do pensador criativo; e, mais recentemente, o amplo contexto ambiental que interage com o trabalho criativo. Em todas estas áreas, o foco foi colocado diretamente sobre o indivíduo, destacando-se o processamento cognitivo individual, as diferenças individuais e os efeitos do ambiente (Kurtzberg & Amabile, 2001).