3. Results
3.2.3. Fatty acid composition during the 100 first days in milk
Segundo Catherine Tauveron, essa instabilidade entre as duas esferas – texto, leitor – ocorre por uma necessidade do professor em tentar apoiar-se em um modelo didático, que, pronto como costuma ser, não o capacita para lidar com os problemas de interpretação21
Outra estratégia de baixa eficácia que se costuma adotar e atrapalhar o realizado em sala de aula é o de querer antecipar a intriga, por meio da leitura descontextualizada da capa, de uma situação inicial, de uma ilustração que venha a existir dentro do livro, sem que “orientação diegética” alguma tenha sido ainda construída, percebida pelo leitor, levando-o, desse modo, a elaborar quantas narrativas forem possíveis, “podendo levar ao infinito” (TAUVERON, 2004, p.256). Essa atividade que costuma ter a participação dos alunos, voluntariamente, por não requerer muita reflexão, nem muita obediência a regras que alguns não dominam
que ocorrem usualmente em classe, tendo por consequência ou uma leitura imposta pelo professor, pelo manual didático que se adotar (em uma confusão com os direitos do texto), ou uma “levitação subjetiva” (em que tudo é possível sob a ótica do leitor).
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Um leitor experiente, que consegue fazer boas antecipações, baseando-se em seu conhecimento anterior, sobre gêneros e autores, que espera “ser surpreendido pelo enredo e ama deixar-se surpreender” (TAUVERON, 2004, p. 256), frustra-se com aquele tipo de antecipação realizada, pois este, ao invés de aproveitar sua predisposição para a leitura e de usar o que já existe em sua memória para ir além, leva-o a imaginar estar lendo um texto já , não raro tem consequências que não colaboram com o desenvolvimento leitor escolar, antes reforçando e mantendo as habilidades que cada um já possuía, e fazendo perder um tempo precioso em sala de aula.
21 Annie Rouxel (2007), retomando Umberto Eco, diria que esses problemas são causados mais por utilizações
livres dos leitores que por interpretações errôneas, visto que se limitam a apenas experiências do universo pessoal do aluno, esquecendo-se de que o significado é uma construção consensual, não pertencente à esfera privada de cada um.
22 Como discutido anteriormente, alguns alunos não possuem suficiente conhecimento linguístico e literário,
restringindo sua participação na leitura do modo como ela é realizada em sala de aula. Porém, uma atividade livre, como essa de antecipar é feita, permite que aqueles requisitos sejam momentaneamente esquecidos, por não requererem muitos componentes cognitivos.
conhecido: enfim, mais o afasta que o seduz à aventura de novas descobertas, de outros prazeres.
Por outro lado, um leitor não experiente, que tenha dificuldade de leitura, seja devido aos aspectos afetivos, seja cognitivos, tenderá a se fiar em sua antecipação, visto que, por não dispor de tanta experiência leitora, faz uso da “vagabundagem sem bússola”, ou seja, deixa-se levar pelo texto, sem muito aprofundar em sua interpretação. Crendo ser sua antecipação correta, sem a dúvida semeada em seu interior, acabará desviando-se de confrontar o que antecipou ao que efetivamente leu, em um comportamento típico de “levitação subjetiva”, assumindo ser o real aquilo que apenas especulou, tomando, em verdade, o lugar do próprio autor.
Portanto, a estratégia pensada pelo professor, ao invés de cooperar para que esses alunos não experientes superem suas dificuldades, antes as reforçam, fazendo-os crer que a memória do texto antecipado é o próprio texto, podendo acostumá-los à prática de que, se antecipar o conteúdo, não será mais preciso ler o texto. Daí, Catherine Tauveron conclui que relerão indefinidamente a mesma estória, ou serão “incapazes de ultrapassar o que interpretam para não desafiar a sua cultura narrativa ou sistema de valores; ou de conceber a sua parte considerando os direitos do texto” (2004, p.256).
Entretanto, a antecipação é, sim, uma atividade que pode colaborar para que a relação entre direitos do texto e direitos do leitor se mantenha equilibrada, se for solicitada pelo próprio texto, programada de forma perspicaz, a fim de que o leitor, na maioria das vezes, seja levado a previsões que não se justificarão, como os romances policiais fazem para que não se descubra, antes da hora planejada pelo autor, quem é o criminoso e quais suas motivações. Por conseguinte, poder-se-á debater que elementos do texto levaram a tais projeções, colaborando para que o leitor perca a ingenuidade que pode ter, aprendendo a ser crítico:
a antecipação provocada magistralmente não tem real eficácia que não a exercida sobre um texto enviesado, que convoca um duplo leitor modelo: ingênuo, primeiro; crítico, depois, e o convida a retroceder. E mais, a antecipação só é pertinente que no momento preciso onde a ingenuidade da primeira leitura será retomada e desmascarada. (TAUVERON, 2004, p.257 – tradução nossa)
Ao retomar, portanto, a leitura anteriormente feita, em que o aluno foi enganado pelos elementos que o texto lhe apresentou, caberá ao professor, mais uma vez, insistir sobre a necessidade de se argumentar e justificar as opiniões, apresentando provas e tendo o texto por apoio, permitindo-se compreender o que antes passara despercebido.
Acredita-se que o ensino de literatura pelos direitos do leitor seria relevante para a aprendizagem como um todo, pois não se buscaria limitar o modo pelo qual o aluno lê o texto, mas, sim, instrumentalizá-lo com ferramentas para que pudesse tornar-se sujeito leitor de forma que, ao final de sua escolarização básica, ao menos, conseguisse distinguir a utilização de um texto de sua real interpretação. Segundo Umberto Eco (apud Rouxel, 2007), não se pode permitir que um leitor faça uso indiscriminado do texto ao qual teve acesso, trazendo-o tão-somente para sua esfera privada, cuja leitura fornece um significado apenas para ele, tal qual o amigo que, ao ler O Pêndulo de Foucault, reconheceu a estória de sua própria família no enredo e ignorou a esfera social em que a obra se inseria. Esse contexto da obra pode ser construído na escola em outra instância do trabalho com o texto, na interpretação, quando esta se constrói por consenso. (ROUXEL, 2007).
Mais, se vier a perceber a distinção entre utilizar e interpretar, o aluno leitor compreenderá a importância dos saberes sobre literatura que foi construindo ao longo de sua formação, não relegando ao beletrismo um papel menor em seu cotidiano. Ao contrário, como defende Luiz Costa Lima, articularia o ensino teórico a que teve acesso a sua eficaz operacionalização, não confiando unicamente nas experiências que teve do mundo, abrindo- se, por conseguinte, às opiniões dos demais leitores, o que o levaria a ler o texto de outras maneiras, sob outros olhares. Em suma, é importante distinguir entre as duas dimensões do ato de ler: enquanto espaço particular de construção de sentidos, em que o leitor se deixa levar pelo interesse que tem por dados factuais, em uma atividade inconsciente de sua caminhada
interpretativa, mais preocupado com seu prazer, com o que o texto diz a ele que em procurar
a relação existente entre o simbólico e o real, que em realizar uma abordagem consciente, baseada na reflexão sobre o lido, reflexão essa que, sem imediatismos, objetiva “explorar as profundezas do texto e o interpretar infinitamente” (ROUXEL, 2007), características do espaço coletivo de construção de significados23
23 A utilização (no sentido de leitura particular, íntima) e a interpretação (no sentido de construção coletiva de
significados) são relevantes para que o indivíduo perceba tratar-se de dois enfoques que se completam, sem se contradizer. Na prática escolar, muitas vezes valoriza-se tanto um em detrimento de outro que uma estratégia como a de cenas de leitura se inviabiliza, por este pressupor os dois momentos de apreensão do lido.
. Sem desconsiderar seus próprios direitos enquanto leitor, o aluno que aprender a interpretar não mais “sonhará de olhos abertos”, nem vagabundeará sem bússolas, nos termos empregados por Eco e Tauveron, respectivamente. Será instado a justificar suas impressões a partir do próprio texto, obrigando-o a operar em níveis mentais cada vez mais complexos, desde inferências até projeções virtuais, a fim de que sua análise tanto se sustente, quanto possa vir a ser aceita pelos demais partícipes.
No entanto, como lembra Rouxel, a escola de educação infantil e a escola de ensino médio têm adotado práticas diametralmente opostas, não consentindo que seus alunos aprendam a manipular esses dois domínios quando da recepção de textos literários.
Quando menores, as crianças são incentivadas à livre utilização (em um pleonasmo intencional, visto que o utilizar já pressupõe essa liberdade) dos textos que leem, sem responsabilidade de justificarem suas leituras, como se a intenção do professor fosse enredá- las pelo hábito de ler, não pelo pensar que dele se possa extrair. Entretanto, com o processo de escolarização, cobra-se a atitude contrária de um adolescente, esperando que apenas interprete o que lê, sem autorizá-lo a tomar qualquer desvio que pudesse aparecer a sua frente. Cobra-se dele um nível de interpretação, impedindo que sua subjetividade se manifeste, como se ela não existisse.
Talvez decorra dessa contradição a pequena adesão à leitura literária no Ensino Médio, posto que, sem tantos conhecimentos afetivos, nem cognitivos, sem chance de manifestar e de ter ouvida sua voz, como se esperar que consiga esse aluno dar conta do que dele se espera enquanto leitor literário proficiente que deveria ser?
Visando responder a essa questão, decidiu-se por elaborar duas experimentações que propiciassem aos alunos concluintes de Ensino Médio a oportunidade de vivenciar aqueles dois domínios – do usar e do interpretar – sem que o primeiro suprimisse o segundo, nem vice-versa.