A educação escolar brasileira também passou por estas transformações às quais se refere Arendt (2000) ao se reportar à crise advinda da modernidade e com ela a da autoridade. Uma breve incursão sobre o panorama filosófico educacional brasileiro pode demonstrar como as políticas educacionais têm influenciado a relação professor-aluno, e com elas a autoridade docente, sofrendo profundas mudanças ao longo do tempo, indicando algumas rupturas e continuidades históricas.
Do mesmo modo, podemos afirmar que, diante das transformações de cada época, os professores e alunos produziram e reproduziram o papel social que lhes atribuíram, mas também resistiram às relações de forças que atuaram sobre eles.
Assim, acontecimentos cotidianos do universo escolar podem ser compreendidos por vários olhares, como é o caso das faltas, dos afastamentos por desgastes psicológicos, dos atrasos de professores, entre outros fatos, que podem
caracterizar sintomas de que eles não estão satisfeitos com o atual andamento da escola em que trabalham.
O mesmo pode ocorrer com os alunos. A indisciplina discente muitas vezes é interpretada de maneira estereotipada e intitulada como um problema que necessita ser combatido, pois atrapalha o processo de ensino-aprendizagem. Mas pode ser lançada à indisciplina uma nova perspectiva, a de ser concebida como manifestação dos alunos, enquanto agentes escolares, que por meio dela demonstram suas insatisfações com a forma com que a educação escolar está estruturada.
Neste caso, o ato indisciplinado nos levaria a questionamentos éticos, pois nos remete às fronteiras das relações de convivência entre professores e alunos.
O aluno indisciplinado está incessantemente nos chamando a atenção. É essa a pergunta que ele está fazendo o tempo todo: para quê escola? Qual a relevância e o sentido do estudo, do conhecimento? No quê isso me transforma? E qual é meu ganho, de fato, com isso? (AQUINO, 1998)
Portanto, o modo como a escola pode ser percebida, varia segundo a multiplicidade de aspectos sociais e individuais e os fatores que nela atuam não são necessariamente inerentes a esta instituição, podendo sofrer alterações ao longo do tempo e de acordo com o lugar em que estão inseridos.
Todavia, é preciso ressaltar que não é objeto deste tópico analisar a pluralidade de representações que a escola adquire ao longo do tempo, seja por aqueles que nela convivem, seja por aqueles que estão fora dela. Mas sim, realizar um panorama, um ‘estudo da arte’ sobre as diferentes concepções filosóficas que a influenciaram e as suas consequências na autoridade docente que permeia a relação professor-aluno.
A importância da análise histórica das diversas concepções filosóficas educacionais nos auxilia a compreender como professores e alunos foram entendidos ao longo da educação escolar brasileira e quais as correntes de pensamento que a fundamentaram, bem como as contradições que nelas existiram e ainda persistem.
Educação só é digna desse nome quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da educação não é, pois, senão o estudo dos proble mas que se referem à formação dos melhores hábitos mentais e morais em relação às dificuldades da vida social contemporânea. (TEIXEIRA, 1968, p. 148)
No período colonial, a educação escolar era ministrada pela Companhia de Jesus, ordem religiosa formada por padres, conhecidos como jesuítas, e que após a empreitada de evangelização dos índios brasileiros, destinava-se à formação cultural da elite branca e masculina no Brasil. Segundo as regras organizadas e estruturadas na Ratio Studiorum, promulgada em 1599, o sistema de ensino seria unificado e sistematizado, de forma a garantir os fundamentos da igreja católica, marcados pela ênfase na autoridade religiosa e na valorização da disciplina e da obediência.
As instituições religiosas eram os lugares privilegiados para a prática da educação tradicional, fortemente marcada pela autoridade do padre que pregava a hierarquia e a centralização na transmissão de conteúdos, isto porque a preocupação era mais com a aculturação do que com a instrução, ou seja: com a compreensão da leitura das ‘verdades’ da Sagrada Escritura e não com o desenvolvimento do pensamento crítico.
O ser humano, como filho da criação divina, estaria dotado de uma essência universal e imutável, constantemente em busca da perfeição no intuito de merecer as graças da vida após a morte, cabendo à educação aprimorá-lo para alcançar tal fim. Assim, justificava-se a subordinação da vontade e da razão, bem como a domesticação do corpo a fim de superar as fraquezas e limitações derivadas do pecado original, mas também potencializar as capacidades intrínsecas recebidas pela graça de Deus.
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencialista de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. A educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus a sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve empenhar-se em
atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2005, p. 6)
As reformas pombalinas ocorridas no séc. XVIII tiveram como finalidade desmontar o pilar, que dominou por quase dois séculos, da formação moral e religiosa que configurava o sistema educativo jesuítico e implementar a filosofia iluminista que se difundia por toda a Europa naquele tempo. “Influenciado pelas ideias dos enciclopedistas franceses, Pombal pretendia modernizar o ensino, liberando-o da estreiteza e do obscurantismo que imprimiram os jesuítas”, expulsando em 1759 a Companhia de Jesus do Reino e dos seus domínios (WEREBE, 1997, p. 26).
O Estado, que não intervinha na educação, passa a exercer a função educativa que, juntamente com a igreja, promove a reorganização da educação escolar. Assim, com o fim da Companhia de Jesus, a igreja une-se ao Estado para manter seu poder, mesmo que sob a autoridade cada vez maior do Estado, num contexto social em que ideias absolutistas e iluministas parecem coexistir.
Com o fim do ensino eclesiástico, foram instaladas de forma lenta e gradativa as reformas no sistema de ensino, pois simultaneamente a estas mudanças funcionavam escolas leigas e confessionais de acordo com os princípios tradicionais (Ibidem). Desta forma, a maior característica da organização escolar deste momento era a fragmentação e a dispersão, tendo pouca repercussão as reformas pombalinas, já que em 1822, quando da independência do país, não existia no Brasil um sistema de educação eficiente.
Não foi um sistema ou tipo pedagógico que se transformou ou se substituiu por outro, mas uma organização escolar que se extinguiu sem que essa destruição fosse acompanhada de medidas imediatas, bastante eficazes para lhe atenuar os efeitos ou reduzir a sua extensão. (AZEVEDO, 1996, p. 524)
Apesar do desastre da reforma pombalina em destruir a organização escolar dos jesuítas, embora esta também fosse limitada em termos sociais e científicos, e não conseguir introduzir novo sistema educacional capaz de suprir às necessidades
sociais do espírito moderno, é incontestável a influência que a defesa de uma escola pública e laica teve nos séculos posteriores.
A vinda da família real, em 1808, introduz a preocupação com a formação dos professores, inaugurando a primeira Escola Normal do país que tinha como finalidade instruir tanto militares, quanto professores. Com isso, surge um novo campo profissional para os professores que eram revestidos de prestígio social, pois constituíam a autoridade designada a transmitir os conhecimentos universalmente construídos para a parcela economicamente privilegiada da população, já que de fato não houve uma extensão do ensino às outras camadas sociais.
O foco no professor fazia com que a disposição da sala de aula fosse estabelecida com os alunos sentados enfileirados e o professor ocupando a frente, em cima de um tablado de onde poderia supervisionar o comportamento dos alunos, em uma classe marcada pela rigorosa hierarquia.
A sistemática pedagógica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das ‘aulas régias’, isto é, disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do “subsídio literário” instituído em 1772. As ‘aulas régias’ perduraram no Brasil até 1834. (SAVIANI, 2005, p. 33)
No entanto e apesar destas poucas mudanças no sistema educacional, persistem “os antigos procedimentos didáticos com sua sequência de silabar e soletrar. [...] Igualmente mecânico é o ensino da aritmética e, naturalmente, toda a orientação para o comportamento das crianças” (MANACORDA, 1989, p. 259-260).
As reformas educacionais ocorridas durante este período precisam ser estudadas numa perspectiva plural que abarque as tensões próprias de seu tempo e com as advindas das realidades socioeconômicas e culturais anteriores. Deste modo, embora estando fundamentada em concepções distintas e até opostas, a educação brasileira até o início do século XX era centrada na autoridade do mestre/professor, responsável pela transmissão de conteúdos tradicionais, baseada na disciplinarização dos corpos e na obediência às normas, bem como, principalmente transmitida por uma elite branca e masculina e destinada aos seus pares.
Se este era o cenário majoritário da educação escolar brasileira até o início do século XX, esta não é a realidade desta instituição na contemporaneidade brasileira. No período da ditadura militar (1964-1985) há a preocupação em expandir o acesso à escola para suprir compromissos assumidos com instituições externas, mas também grupos liberais internos, que a apoiavam e que condicionavam empréstimos financeiros para o desenvolvimento econômico do país ao aumento do grau de escolaridade dos trabalhadores.
Acordos feitos entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agency for International Development (AID), conhecidos como acordos MEC- USAID. O momento era propício para uma intervenção externa, pois o problema educacional era uma justificativa para se consolidar uma intervenção que no plano econômico, já se traçara há muito. Estes acordos ofereciam ajuda econômica à Educação, através de bolsas e verbas, e também propostas concretas para solução dos problemas educacionais brasileiros. (RIBEIRO, 1993, p. 26)
A fim de obter tal expansão do ensino, foram realizadas diversas reformulações nas políticas educacionais, modificando a estrutura escolar e possibilitando, nas décadas seguintes, a universalização do acesso à escola, mas também transformando a concepção da educação escolar, que deixa de ser predominantemente humanista para ter uma finalidade pragmática, isto é, voltada para o tecnicismo e a educação profissionalizante (SAVIANI, 2012).
As intensas transformações sociais que vieram da implantação da República e das políticas liberais fizeram com que a educação brasileira fosse influenciada pelas ideias positivistas e evolucionistas que predominavam naquela época. O caráter de uma educação pragmática e cientificista era representado por Benjamin Constant que propunha a inclusão de disciplinas científicas no currículo e maior organização do sistema, reformas estas que não ocorreram por falta de apoio político das elites brasileiras, ainda arraigadas aos valores aristocráticos e rurais.
Também o pensamento filosófico liberal de Epitácio Pessoa, Carlos Maximiliano e Luiz Alves, entre outros, propôs mudanças no sistema educacional pregando o fim de privilégios hereditários, a universalidade do ensino, a igualdade de oportunidades e a importância de se considerar as características individuais. No entanto, também estas não surtiram efeitos significativos.
Do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi uma revolução que abortou e que, contentando-se com a mudança do regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino para provocar uma renovação intelectual das elites culturais e políticas, necessárias às novas instituições democráticas. (AZEVEDO, 1996, p. 134)
No final da década de 1920 ganha força um grupo de educadores que pela primeira vez se reúnem para discutir os problemas educacionais brasileiros, criando o movimento escolanovista. Diante do declínio do modelo econômico agrário- exportador e do crescimento da industrialização e fortalecimento do modelo nacional-desenvolvimentista, as escolas passam por transformações alarmantes (TEIXEIRA, 1968), questionando os fundamentos da escola tradicional, entre eles, a autoridade docente.
Ocorre que desde o Movimento da Escola Nova, principalmente com Lourenço Filho, Armanda Álvaro Alberto, Arthur Ramos e Anísio Teixeira, e sob a influência do filósofo e pedagogo John Dewey, alargam-se os horizontes sobre as funções da escola em face de novas exigências sociais.
Embora o Movimento não fosse homogêneo, tendo os autores diferenças internas, em alguns aspectos eles convergiam: a democratização da educação como meio para superar as desigualdades sociais existentes no país e o redirecionamento da educação escolar, deixando de ser centrada no ensino e voltando-se para a aprendizagem.
Neste sentido, juntamente com a defesa da escola pública, laica e gratuita, os autores escolanovistas defendiam uma escola que fosse organizada de modo diferente da escola tradicional, não mais direcionada ao educador, na transmissão dos conhecimentos e na valorização do trabalho intelectual, e sim centrada no aluno e no conhecimento que proporcionasse uma atuação na vida cotidiana.
Estas transformações na concepção e finalidade da educação escolar trouxeram mudanças no papel do professor. Este deixa de ter a figura simbólica vinculada ao mestre soberano, o detentor do saber, e passa a ter a sua autoridade questionada, a qual, agora, necessita ser justificada.
Ao professor cabe transmitir conhecimentos de acordo com as particularidades de cada aluno a fim de, concomitantemente, incentivar a
explicitação de suas opiniões e, logo, valorizando o indivíduo, mas também inculcando neste o sentimento coletivo do patriotismo. A escola estaria voltada para o desenvolvimento autônomo do aluno, fundamental para a construção da sociedade democrática defendida pelos escolanovistas.
A pedagogia tradicional que predominou até o final do século XIX, enfatizando a atuação do professor é substituída pela centralização do aprendizado do aluno. O foco muda de ‘como ensinar’ para ‘como aprender’, valorizando os aspectos particulares do processo de aquisição de conhecimentos, inclusive e sobremaneira os aspectos psicológicos dos alunos.
Ao tomar o lugar de coadjuvante no processo de ensino-aprendizagem, já que o aluno é agora o responsável pela construção de seu conhecimento, a autoridade do professor deixa de ser ‘algo natural’ e precisa ser justificada.
O ideal da pedagogia moderna é a liberdade interior, a formação de dentro para fóra. O ideal da velha pedagogia era a autoridade externa, a imposição de normas e a transmissão de conhecimentos de fóra para dentro. Era a escola da autoridade. Autoridade do mestre, a cujo espirito o discipulo deveria amoldar-se, autoridade do texto e maxima autoridade, quando este fosse único [...] Antes, a pedagogia era a conducção por mão estranha. Agora, toda educação significa, em ultima analyse, auto-educação. (LOURENÇO, 1930, p. 223-224)
Este Movimento sofreu críticas de diversos setores sociais, desde aqueles que defendiam uma escola privada e religiosa até aqueles setores compostos por educadores que afirmaram que o Movimento se tratava da desvalorização dos conteúdos disciplinares e do favorecimento de uma educação demasiadamente pragmática15.
Embora os princípios da Escola Nova não tenham sido logrados, a ideia defendida por seus autores de uma escola laica e pública, considerada fundamental para diminuir as desigualdades sociais, influenciou autores recentes como Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes. Por outro lado, a propagação de suas ideias não
15 Para análise profunda sobre estas questões referentes ao período até 1945, ver CURY, Carlos R.
J. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1986.
favoreceu a efetiva democratização da educação nem naquela época e nem depois, ao contrário, segundo Saviani, o que efetivamente ocorreu foi uma maior diferenciação entre a escola destinada à elite e aquela voltada às camadas populares.
[...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar conseqüências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqüências foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares as quais muito freqüentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em contrapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites. (SAVIANI, 2012, p. 14)
Desde o início do século XX até o final da década de 1930, conviveram diversas formas de compreender a educação no Brasil, o que provocou um ‘conflito de ideias’ que evidenciava a diversidade de interesses que abrangia a educação escolarizada. Havia uma disputa entre os católicos e os pioneiros, além de interferências de pensamentos educacionais externos, aspectos estes que dificultaram a criação de uma concepção filosófica própria sobre a educação nacional.
A partir do advento da Segunda Guerra Mundial, já não se pôde acreditar que a escola seria a ‘redentora da humanidade’, como propunham os escolanovistas; pelo menos, para que ela o fosse, era preciso reformulá-la. A ideia de transformar o sistema educacional vem compor as mudanças que ocorrem na organização social e a hegemonia do poder burguês neste período no Brasil.
Com a instalação do Estado Novo de tendência fascista e com forte vínculo com a educação militar, a educação escolar acaba por privilegiar a ordem, a ênfase no civismo e na construção da moral do indivíduo, sendo este majoritariamente do sexo masculino. Com este sustentáculo, a autoridade do professor baseia-se na moralidade, como sendo a figura capaz de favorecer a unidade nacional e a reconstrução dos valores, adaptando o ser humano às exigências da sociedade por meio da transmissão da cultura dominante.
Assim, autoridade do professor, enquanto elo entre o estado autoritário e os indivíduos, está vinculada à formação intelectual e moral das novas gerações de modo a limitar a liberdade destas em prol da coletividade e da segurança estrutural do sistema. Contudo, o foco continua a ser o aluno e a devoção que o professor deve a este, numa referência aos ideais da Escola Nova, conjugando desta forma aspectos aparentemente contraditórios, mas que no período do Estado Novo parecem conviver de forma harmônica já que a formação integral do aluno, tal como proposta pelos escolanovistas, está aqui relacionada com educação moral e cívica imprescindíveis à ‘unidade nacional’.
O papel do professor - ao mesmo tempo um educador - deverá ser não somente um despertador de vocações e um organizador de cultura, mas um formador de caracteres e um criador de valores morais e espirituais, por cuja palavra, exemplo e atitudes, se vai traçando antecipadamente o leito onde se escoarão as aspirações e o destino das gerações saídas de suas mãos, daí que sua formação educativa tem que passar ao primeiro plano das cogitações de uma política de educação nacional. (VENÂNCIO FILHO, 1941, p. 405)
A educação sofre uma série de mudanças durante este período, sendo a principal a Reforma de Capanema em 1942, na qual foi instituído o ensino secundário, posteriormente denominado Ensino Médio (Lei nº 0304, de 31 de dezembro de 1996, denominada segunda LDB), que tinha como opção o aperfeiçoamento clássico ou o científico. Todavia, embora constituindo vertentes distintas nas quais se privilegiam os ensinamentos das letras antigas ou das ciências, respectivamente, estas modalidades não tinham diferenças substantivas, permanecendo em ambos o ensino humanista e conteudista, bem como seu caráter elitista de permitir o ingresso no Ensino Superior das camadas favorecidas da população, seja ela a nova burguesia em ascensão ou a oligarquia ainda presente na sociedade brasileira (RIBEIRO, 1993, p. 23).
As classes populares que buscavam melhores oportunidades de trabalho cursavam o ensino técnico-profissionalizante, no entanto, esta ‘escolha’ encerrava a possibilidade de acesso a maior escolarização, pois este ensino não permitia a entrada ao Ensino Superior. Deste modo, os cursos profissionalizantes aparecem associados às populações menos favorecidas socialmente, reforçando a dicotomia
entre um estudo voltado para o aprimoramento do pensamento analítico e reflexivo e outro ensino, profissionalizante, direcionado ao desenvolvimento de atividades práticas.
A diferenciação do ensino conforme a classe social do aluno, focalizada principalmente no Ensino Médio, remete-nos ao dualismo do sistema capitalista no qual a divisão social do trabalho coloca em lados opostos duas redes de escolarização. Nesse sentido, Frigotto (1989) afirma que ao mesmo tempo em que a escola tem seu caráter reprodutor das desigualdades sociais, ela também pode favorecer a sua superação.
A escola ao explorar [...] as contradições inerentes à sociedade capitalista é ou pode ser um instrumento de mediação na negação dessas relações sociais de produção. Mais que isto, pode ser um instrumento eficaz na formulação das condições concretas da superação dessas relações sociais que determinam uma separação entre capital e trabalho, trabalho manual e trabalho intelectual,