Resta-nos dizer que temos dedicado tanta atenção ao desenvolvimento do pensamento porque não podemos considerá-lo em modo algum como um de tantos processos parciais do desenvolvimento na idade de transição. O pensamento nessa idade não é uma função a mais entre as outras. O desenvolvimento do pensamento tem um significado central, basal, decisivo para todas as funções e demais processos. Com a finalidade de expressar de modo mais breve e claro o papel central do desenvolvimento intelectual para toda personalidade do adolescente e todas suas funções psíquicas, diremos que a aquisição da função de formação de conceitos constitui o ponto principal de todas as mudanças que se produzem na psicologia do adolescente. Os elos restantes dessa cadeia, todas as demais funções parciais se intelectualizam, se transformam e reestruturam pela influência dos êxitos decisivos que alcança o pensamento do adolescente. (VYGOTSKI, 1996, p. 113).
Na introdução desta pesquisa foi abordado que os conhecimentos hegemônicos em psicologia sobre a adolescência estão embasados em concepções biológicas, naturalizantes e patologizantes. Essas concepções de adolescência contrastam com o ponto fulcral no qual Vigotski e colaboradores concentraram suas pesquisas, a saber, a formação dos conceitos como um salto qualitativo no desenvolvimento psicológico nessa fase.
Vygotski (1996, p. 47-60) propõe uma superação da ideia hegemônica sobre o conteúdo e a forma do pensamento do adolescente. De acordo com o autor, a psicologia tradicional defende que não há nada novo no pensamento do adolescente em comparação ao pensamento de uma criança de tenra idade. Algumas teorias de sua época, como a de Charlotte Bühler, defendiam que o pensamento do adolescente não seria qualitativamente distinto do pensamento da criança. Esse pensamento se fortalece, cresce e se incrementa, porém, segundo essa autora, não aparece nenhuma operação intelectual nova. Por essa razão é que o pensamento, segundo a psicologia tradicional, não explicaria as causas e as características da crise da adolescência.
Entre todas as mudanças que ocorre na infância à adolescência, essas correntes psicológicas citadas por Vigotski destacavam apenas o ponto mais superficial e visível, qual
seja: a mudança do estado emocional. Vigotski fez uma crítica às teorias de sua época que consideravam que as mudanças psíquicas no adolescente estariam pautadas apenas neste aspecto.
Isto, para Vigotski, significa olhar o fenômeno de cabeça para baixo. Ele destaca que, ao contrário do que afirmavam essas teorias, a criança de tenra idade é um ser eminentemente emocional, ao passo que o adolescente, sobretudo, é um ser pensante. Vygotski (1996, p. 49), então, faz a seguinte afirmação em relação a essa inversão realizada pelas teorias psicológicas por ele criticadas:
O desenvolvimento sucessivo de tal ponto de vista conduz à banal concepção que deseja reduzir toda a maturação psíquica do adolescente a uma elevada emotividade, a impulsos, imaginações e demais produções românticas da vida emocional. O fato de que o período da maturação sexual seja um período de potente auge no desenvolvimento intelectual, que pela primeira vez o pensamento ocupe, neste período, o primeiro plano, não só passa despercebido com semelhante formulação, mas parece até misterioso e inexplicável. (grifos do autor).
Vygotski (1996, p. 50) identificou que as teorias psicológicas predominantes nas primeiras décadas do século XX negavam o surgimento de novas formas de pensamento na adolescência. Essas teorias defendiam que todas as mudanças no pensamento do adolescente resumiam-se a um avanço ulterior pelas vias já traçadas no pensamento da criança, ou seja, tanto no adolescente quanto na criança de tenra idade, a forma de pensar era a mesma, havendo mudanças apenas no conteúdo do pensamento.
Estabelecia-se, dessa maneira, uma ruptura entre forma e conteúdo de pensamento. Diante dessa visão dualista e metafísica, a psicologia tradicional defendia que a diferença entre o pensamento do adolescente e o da criança resumia-se ao fato de que as mesmas
formas do pensamento têm conteúdos diferentes:
Todos os cientistas que negam o surgimento de formas novas do pensamento na idade de transição coincidem, todavia, em afirmar que o conteúdo desse pensamento, o material com que opera, os objetos a que se dirige, tudo isso passa por uma verdadeira revolução. (VYGOTSKI, 1996, p. 51)
A proposta de Vigotski para a superação dessa dicotomia apoia-se na concepção dialética da relação entre forma e conteúdo. Para o autor, portanto, “um conteúdo novo não pode surgir sem formas novas.” (VYGOTSKI, 1996, p. 54). Em outra passagem o autor assevera que “é muito característico de todo sistema dualístico e metafísico da psicologia, a
ruptura entre a evolução das formas e o conteúdo do pensamento, já que não sabem representá-las em sua unidade dialética.” (Idem, p. 51).
Vigotski considera tosca e primitiva a visão contida nessas teorias, para as quais os novos conteúdos da vida do adolescente, por mais importantes e revolucionários que sejam, em nada alterariam as formas de pensar, que seriam como um recipiente no qual novos conteúdos seriam introduzidos sem provocar modificação do próprio recipiente10.
Contrapondo-se a essa visão, Vigotski afirma que tanto os conteúdos como as formas de pensamento desenvolvem-se histórica e dialeticamente, isto é, que tanto na história social da humanidade como no desenvolvimento psicológico individual surgem funções psicológicas novas e superiores, indispensáveis à ampliação dos horizontes culturais coletivos e individuais.
Com efeito, toda investigação realmente profunda nos ensina a reconhecer a unidade e indissociabilidade da forma e do conteúdo, da estrutura e da função, nos ensina que cada novo passo no desenvolvimento do conteúdo do pensamento está inseparavelmente unido à aquisição de novos mecanismos de conduta, com a passagem a uma etapa superior de operações intelectuais. (VYGOTSKI, 1996, p. 54).
Nesse momento de seu texto Vigotski estabelece uma forte relação entre a questão da unidade entre conteúdo e forma, a questão das relações entre pensamento e linguagem e a questão das relações entre as funções psíquicas elementares e as funções psíquicas superiores (Idem, p. 55-55).
A nova forma de pensamento que caracteriza a adolescência é a formação de
conceitos. Para Vigotski, o pensamento por conceitos é o passo a uma forma nova e superior
de atividade intelectual, um modo novo de conduta e a chave de todo o problema do desenvolvimento do pensamento. A formação de conceitos, na adolescência, se encontra no centro do desenvolvimento do pensamento e “trata-se de um processo que representa na realidade as autênticas mudanças revolucionárias tanto no conteúdo como nas formas de pensamento.” (VYGOTSKI, 1996, p. 58).
O pensamento por conceitos possibilita ao adolescente o mundo da “consciência social objetiva”, o mundo da “ideologia social” (VIGOTSKY, 1996, p. 64). Considerando-se que
10 Embora Vigotski nesse momento não toque na questão pedagógica, suas considerações sobre o caráter
mecânico dessa concepção, quais sejam: em que as formas não se alteram perante novos conteúdos, podem ser tomadas como ponto de apoio para a crítica a teorias como as de Piaget e de Dewey, para as quais o desenvolvimento do pensamento não sofre influência do processo de aquisição de novos conteúdos (EIDT, 2009). A diferença é que as teorias de Piaget e Dewey não consideram as imutáveis formas de pensamento, mas, de qualquer maneira, consideram que tais formas são independentes dos conteúdos do pensamento.
para Vigotski, como marxista, a consciência e a ideologia são sempre sociais, o uso do adjetivo “social” significa, nesse contexto, que se trata da formação da concepção de sociedade, da concepção de mundo na adolescência. Essa observação é necessária para que não se pense, equivocadamente, que Vigotski entendesse que a consciência somente se tornasse social na adolescência.
Facci (2004a) comenta que o adolescente, por meio do pensamento por conceitos, avança na compreensão da realidade em que vive, das pessoas ao seu redor e a si mesmo. O pensamento preso ao imediato começa a dar lugar ao pensamento abstrato e o conteúdo do pensamento do adolescente “converte-se em convicção interna, em orientação dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus propósitos.” (Idem, p. 71).
De acordo com os resultados de suas pesquisas, Vygotski (2001) evidencia que o desenvolvimento do pensamento por conceitos atravessa vários estágios, quais sejam: o estágio do sincretismo; o estágio do pensamento por complexos; e os conceitos propriamente ditos. Na primeira infância até a idade pré-escolar, a criança opera cognitivamente com agrupamentos sincréticos, pensamento por complexos e com pseudoconceitos. Segundo o autor, a forma superior de pensamento conceitual se tornará possível apenas na adolescência.
Segundo Vigotski, é necessário entender o desenvolvimento dos conceitos para se criar métodos eficientes na educação escolar. Baseado nessa ideia, o próximo subitem apresenta como se dá o desenvolvimento do pensamento por conceitos e como a imagem subjetiva da realidade objetiva se organiza no psiquismo da criança, na finalidade de se criar, em trabalhos posteriores, aportes teóricos que possibilitem métodos eficientes para a educação escolar de adolescentes.
2.4.2 O pensamento por conceitos e a organização da imagem subjetiva da realidade