De ansattes meninger om ledelsens håndtering

Vigotskii (2006) apresenta três principais teorias acerca da relação entre desenvolvimento e ensino. Segundo o autor, a primeira é caracterizada pela independência do processo de desenvolvimento e de ensino. Essa linha de pensamento não considera que o ensino possa proporcionar o desenvolvimento dos alunos, pautando-se na ideia de que o desenvolvimento psicológico da criança é natural, ou seja, realiza-se por meio de leis próprias, autônomas e independentes da educação escolar. O ensino, para essa corrente de pensamento, não pode influenciar o desenvolvimento psíquico dos alunos e o mesmo segue sempre o desenvolvimento. Dentre as correntes que compactuam com os pensamentos acima descritos, Vigotski afirma que a mais conhecida é a teoria de Jean Piaget.

Piaget estuda o desenvolvimento psíquico da criança de forma completamente independente do processo de ensino. Para Vigotskii (2006, p. 103-4),

Um fato surpreendente, e até hoje desprezado, é que as pesquisas sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante costumam partir justamente do principio fundamental desta teoria, ou seja, de que este processo de desenvolvimento é independente daquele que a criança aprende realmente na escola. A capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, suas idéias sobre o que a rodeia, suas interpretações das causas físicas, seu domínio das formas lógicas do pensamento e da lógica abstrata são considerados pelos eruditos como processos autônomos que não são influenciados, de modo algum, pela aprendizagem [pelo ensino] escolar.

Em Piaget, o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, deve realizar certos ciclos e dar frutos maduros para que o ensino se torne possível, ou seja, o desenvolvimento deve ocorrer antes de a criança adquirir determinado conhecimento por meio da escola. O desenvolvimento, portanto, precede sempre o ensino. O ponto de vista de Piaget “é que o pensamento da criança recorre obrigatoriamente determinados estádios, independentemente de que a criança receba instrução ou não.” (VYGOTSKI, 2001, p. 220).

Em sua análise, Tomio (2007, p. 2) afirma que a Epistemologia Genética de Jean Piaget, “ao estabelecer regularidade para a construção do pensamento cognitivo, atrelada à evolução cronológica, desconsidera as experiências sociais e as possibilidades de influência

da cultura como propulsora deste desenvolvimento.” (grifos do autor).

Ao contrapor-se à teoria de Piaget, Vygotsky (1995, p. 107), explicita que:

O aprendizado [o ensino] é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que direciona o seu desenvolvimento mental. Se assim é, os resultados do estudo psicológico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do aprendizado de uma forma muito diferente daquela imaginada por Piaget.

A segunda categoria de pensamento sobre o problema da relação entre desenvolvimento e ensino tem como pressuposto que o ensino é desenvolvimento. Tal teoria caracteriza-se por uma total identificação entre desenvolvimento e ensino. Segundo Vigotskii (2006, p. 105):

Para entender melhor este tipo de teoria é preciso ter em conta que ele considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que o ensino deve ter em conta, exatamente como a tecnologia deve ter presentes as leis da física; o ensino não pode mudar as leis, do mesmo modo que a tecnologia não pode mudar as leis gerais da natureza. [...] O desenvolvimento e a aprendizagem [o ensino] sobrepõem-se constantemente, como duas figuras geométricas perfeitamente iguais. O problema de saber qual é o processo que precede e qual é o que segue carece de significado para esta teoria. O seu princípio fundamental é a similaridade, a sincronização entre os dois processos.

A terceira teoria, além de adotar, de certa forma, as teses das duas primeiras postulando dois processos de desenvolvimento , o espontâneo e a aprendizagem, tem algo que Vigotski leva em conta, ou seja, que os efeitos das aprendizagens não se reduzem aos aspectos específicos dos conteúdos aprendidos, mas vão além, exercendo influência sobre a formação

de estruturas mentais mais gerais que serão importantes para áreas mais amplas da atuação do indivíduo.

Diferentemente das teorias citadas, para Vigotski, a transmissão dos conhecimentos sistematizados é fator absolutamente indispensável para o desenvolvimento psicológico dos escolares. Rubinstein, citado por Kostiuk (2005, p. 20), “afirmou que a criança se desenvolve enquanto recebe educação e instrução”. Para Vigotskii (2006, p. 114), o ensino é a força propulsora do desenvolvimento psíquico do indivíduo, portanto, “o único bom ensino é o

que se adianta ao desenvolvimento” (grifos do autor).

De acordo com Davídov (1988), a escola deve ensinar os alunos a pensar e isto implica organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. É evidente que o trabalho educativo deve estar coerente com o nível de desenvolvimento da criança. À criança se pode ensinar somente o que ela é capaz de aprender. A gramática, a aritmética, entre outras disciplinas, só poderão ser apropriadas em determinadas idades. Porém, tal asserção não justifica o fato de a educação orientar-se apenas por aquilo que já amadureceu na criança.

Vygotski (2001) salienta que a educação será inútil se apenas focar o que já está maduro no desenvolvimento. A educação deve ser fonte de desenvolvimento e, de acordo com o autor, o bom ensino deve estar à frente do desenvolvimento e conduzir este último. A educação escolar, portanto, não pode basear-se nas funções já maduras, mas sim nas que estão em processo de maturação.

As disciplinas transmitidas na escola devem exigir da criança mais do que ela pode dar no momento, ou seja, a criança deve realizar na escola uma atividade que lhe obrigue a superar a si mesma. Para Vigotski, o ensino deve orientar-se não pelo passado, mas no futuro do desenvolvimento infantil. Só então poderá a educação provocar os processos de desenvolvimento, ou seja, atuando na zona de desenvolvimento próximo.

De acordo com Duarte (1996, p. 98),

Se o conteúdo escolar estiver além dela [da criança], o ensino fracassará porque a criança é ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança aquilo que já se formou em seu desenvolvimento intelectual, então o ensino torna-se inútil, desnecessário, pois a criança pode realizar sozinha a apropriação daquele conteúdo e tal apropriação não produzirá nenhuma nova capacidade intelectual nessa criança, não produzirá nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informações por ela dominadas.

A prática pedagógica coloca a tarefa de aperfeiçoar o conteúdo e os métodos de trabalho didático educativo com as crianças de maneira que exerça uma influência positiva no desenvolvimento de suas capacidades (por exemplo, do pensamento, da vontade, etc.) e que, ao mesmo tempo, permita criar as condições indispensáveis para superar os atrasos, freqüentemente observáveis nos escolares, de umas ou outras funções psíquicas.

Outro ponto precípuo que se deve destacar é a necessidade do professor conhecer as forças motrizes do desenvolvimento psicológico da criança conforme explicitadas neste trabalho. O êxito obtido em alguma tarefa, por meio do ensino, depende, em grande parte, da preparação precedente com a qual a criança se deparou. Para exemplificar este pensamento pode-se recorrer às pesquisas de Luria, quando o autor explicou sobre o desenvolvimento dos hábitos culturais na criança:

Quando lemos ou escrevemos, não executamos realmente nenhuma ação psicológica complexa, mas apenas automaticamente reproduzimos técnicas que aprendemos em estágios anteriores de desenvolvimento. Se quisermos descobrir como as habilidades culturais são desenvolvidas, devemos voltar aos primeiros estágios de sua história e descrever o caminho que elas percorreram na mente da criança. (LURIA, 2006, p. 95).

Uma educação eficiente que promova o desenvolvimento deve pautar-se neste conhecimento. É necessário que o professor compreenda como se desenvolve uma nova atividade principal, como ocorre o desenvolvimento psicológico da criança em determinada fase, a fim de tomar direções específicas no que tange a melhoria dos métodos educativos.

O desenvolvimento psíquico das crianças, portanto, será fruto do processo de ensino realizado pelos adultos. No contexto escolar, o professor deve criar condições determinadas para o desenvolvimento de seu aluno e isto será possível somente por meio da transmissão das experiências sociais acumuladas pela humanidade (ELKONIN, 1960).

Neste ínterim, este item conclui, dentre outros fatores, que o conhecimento do professor deve girar em torno de alguns aspectos, quais sejam: a) o desenvolvimento psíquico não é espontâneo, mas sim social; b) o ensino deve preceder o desenvolvimento e; c) conduzir o desenvolvimento psicológico por meio do ensino sistematizado, direto e intencional, implica conhecer as forças motrizes deste desenvolvimento.

Destarte, o final desse capítulo vem introduzir o que no próximo capítulo é estudado com mais detalhes, ou seja, o papel da educação escolar na formação da individualidade para- si e no desenvolvimento psíquico do adolescente.