As pesquisas realizadas sobre motivação ainda são, preferencialmente, relacionadas à Motivação Intrínseca e, por isso, a definição de Motivação Extrínseca apresenta-se menos elaborada, geralmente sendo colocada como ponto de comparação nas avaliações de motivação intrínseca. A motivação extrínseca pode ser considerada como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo, para a demonstração de competências e habilidades, para a obtenção de recompensas materiais ou sociais e tem como objetivo atender aos comandos ou pressões de outras pessoas. Nas situações de aprendizagem escolar, os alunos avaliam as atividades como sendo um meio de obter recompensas externas ou de evitar problemas (NERI, 1982; SANSONE, 1986; CSIKSZENTMIHALYI; NAKAMURA, 1989; HARACKIEWICZ; ELLIOT, 1993; AMABILE et al., 1994; FORTIER; VALLERAND; GUAY, 1995).
Algumas pesquisas, na área da Psicologia, consideram que as experiências realizadas sobre aprendizagem oferecida nas escolas são conhecidas como sendo extrinsecamente motivadas. Csikszentmihalyi (1992) afirma que a experiência extrínseca deveria propor o início de uma educação intrinsecamente motivada, isto é, o indivíduo, a partir desse momento, compreenderia o mundo que o cerca, destituído de preocupações com notas, diplomas ou outros fins externos, colocando- se criticamente em relação aos fatos que o cercam, sem ser manipulado.
A análise dos fatores ligados às diferentes orientações motivacionais, propostas em diversas pesquisas (DECI; RYAN, 1985; RYAN; STILLER, 1991; RIGBY et al. 1992; COKLEY, 2000; DECI; RYAN, 2000b; RYAN; DECI, 2000a; 2000b), causou uma revisão acerca da usual dicotomia utilizada nos estudos sobre Motivação Intrínseca e Extrínseca, observando que essa divisão é mais complexa do que tem sido demonstrada. As características de autorregulação e autonomia não são questionadas. Entretanto Deci e Ryan (1985) propõem que não é adequado
afirmar que o comportamento extrinsecamente motivado não possa ser autodeterminado.
Segundo a Teoria da Autodeterminação, o estilo de regulação desenvolveu-se através de continuum de autonomia que definiu quatro tipos de interiorização: regulação externa, regulação introjetada, regulação identificada e regulação integrada.
Quanto à regulação externa, observa-se a forma menos autodeterminada da Motivação Extrínseca, onde o comportamento é controlado por eventos externos, ameaças de punição ou promessas de recompensa. Nesse estilo, o estudante busca razões externas como: incentivos, pressões ou recompensas que justifiquem o seu envolvimento. É um tipo frágil de motivação, com baixa possibilidade de manutenção e transferência, controladora e que pode desaparecer após a retirada da consequência (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a, 2000b).
A regulação introjetada, também, não é autodeterminada e, apesar de ser identificada como interna ao indivíduo, apresenta questões como coerção ou sedução para agir de determinado modo, o que pode ocasionar uma escolha falsa. É considerada interna por não necessitar da presença concreta do controle externo, onde as consequências podem ser administradas pelo próprio indivíduo; no entanto, pode permanecer separada dos seus desejos ou propósitos, resultando em comportamentos que não são autodeterminados. Como exemplo, podem-se observar as situações nas quais as pessoas se sentem envergonhadas ou culpadas por se comportarem em desacordo com o esperado, ou seja, não estudar para uma avaliação, sair antes do término da aula, entre outros. Avalia-se, então, como melhor do que a regulação externa, pois não depende da presença de pressões externas, devido ao fato de ser possível mantê-la por algum tempo, mas é relativamente instável na regulação do comportamento (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a; 2000b).
Para a regulação identificada, o comportamento assinalado ou a regulação são entendidos e aceitos como algo pessoal, pelo fato de o indivíduo concordar com a sua importância. Neste caso, a identificação com a pessoa que aponta a relevância do comportamento pode influenciar sua aceitação, ou seja, quando algo é apresentado por pessoas com as quais o indivíduo possui vínculo, sejam pais, professores ou amigos, torna-se mais fácil à identificação com o que essa pessoa apresentou. Apesar de o comportamento resultante dessa regulação ser ainda
instrumental e servir apenas para obter um resultado externo, ele é mais autônomo, comprometido e a sua regulação é mais estável (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a; 2000b).
A quarta e última regulação é a regulação integrada, que possui o nível mais elevado do continuum de desenvolvimento da autodeterminação. Esta regulação refere-se ao caráter autônomo e autodeterminado da Motivação Extrínseca. Os incentivos ou as pressões externas poderão ser percebidos como fonte de informação sobre as ações importantes a serem cumpridas e não vistas como coerção. Com a integração, as ações externamente motivadas serão reguladas de modo autônomo, sendo os indicadores de sua ocorrência os mesmos da motivação intrínseca, ou seja, o processamento profundo de informações, a flexibilidade cognitiva e a criatividade. Mesmo a regulação sendo instrumental, em relação à aprendizagem e ao desempenho, os comportamentos regulados, de forma integrada, possuem importância similar aos comportamentos intrinsecamente motivados e compartilham de suas características positivas em relação à aprendizagem, ou seja, esforço, persistência, criatividade e processamento profundo de informações (DECI; RYAN, 2000a; RYAN; DECI, 2000a; 2000b).
Apesar de Deci (1975) e White (1959) terem proposto a existência de tipos diferentes de Motivação Intrínseca, eles não chegaram a delimitá-las. Essa questão foi pesquisada por Vallerand e Blais (1987) que postularam uma taxonomia específica para a Motivação Intrínseca, descrevendo, então, três tipos: a motivação intrínseca para conhecer, motivação intrínseca para realizar e motivação intrínseca para vivenciar estímulos.
A motivação intrínseca para conhecer pode ser definida como o engajamento em uma atividade, pelo prazer e satisfação do aprendizado e do conhecimento que esta atividade proporciona (VALLERAND et al., 1989). Um exemplo desta motivação seria quando um estudante lê um livro por puro prazer de aprender algo novo.
Na motivação intrínseca para realizar, verifica-se o engajamento do indivíduo em uma atividade pelo prazer e satisfação proporcionados pela atividade, na tentativa de realizar ou criar algo. Tem-se, como exemplo, quando o estudante amplia seu trabalho acadêmico para além das exigências, com a intenção de experimentar o resultado obtido, ao tentar se superar (VALLERAND et al., 1989).
Por fim, a motivação intrínseca para Vivenciar Estímulos compreende o engajamento do indivíduo em uma atividade, com o intuito de experimentar
sensações estimulantes, tais como experiências estéticas, divertimento ou prazer sensorial que serão proporcionados pela atividade. Como exemplo, tem-se quando o estudante frequenta as aulas com a intenção de experimentar os estímulos que a discussão dos temas proporcionará ou quando se envolve na leitura de um livro devido à sensação de excitação ou paixão (VALLERAND et al., 1989).
No entendimento acerca da desmotivação destaca-se como o indivíduo pode se comportar mediante os sentimentos de incompetência e desilusão, percebendo que suas ações poderão ser devido a forças que estão fora de seu controle (VALLERAND et al., 1989).
Para Raasch (2008), o grande desafio dos professores na atualidade é apurar os motivos que levam à Desmotivação do aluno para a aprendizagem e, a partir disso, deve-se analisar cada um deles, construindo estratégias que possibilitem reverter esse quadro. Essa autora acredita que existe muito a ser desvendado sobre a motivação de estudantes. Para ela, a sociedade vivencia mudanças contínuas e, na área educacional, não deve ser diferente. Afirma, ainda, que a educação não está acompanhando o processo evolutivo que a sociedade impõe. Assim, como mostram pesquisas atuais na área, a autora defende que esse descompasso entre o desenvolvimento social e o educacional seria uma forte razão para a desmotivação dos estudantes.
Observa-se, então, que a motivação humana é um fenômeno multifacetado e complexo e encontra suporte teórico nos pressupostos fundamentados na Teoria da Autodeterminação, quando esta descrever a existência de diferentes níveis e tipos motivacionais, levando, também, em consideração outro aspecto importante, quando se analisa o princípio que norteia as diversas concepções envolvidas nesta temática, principalmente no que se refere à questão da direção e energia do comportamento (BANDURA, 1977; DWECK, 1985; ECCLES, 1983).
Tendo em vista as considerações quanto à Teoria da Autodeterminação, mencionada neste trabalho, cabe citar Andersen, Chen e Carter (2000) que enfatizam a importância que a Teoria da Autodeterminação tem proporcionado às pesquisas sobre motivação na aprendizagem, ao longo das últimas décadas. Ressalta-se, assim, a necessidade da compreensão da Teoria para a investigação da motivação de estudantes universitários, visto que a proposta de pesquisa deste trabalho reporta-se à utilização dos seus princípios e de sua fundamentação teórica.