External interaction of the firm and its context

Vygotsky e a psicologia histórico-cultural

2.1.1.

O quadro teórico desenvolvido por Vygotsky é, segundo Werstch (1985), essencialmente constituído por três temas: (i) a relevância da genética ou método do desenvolvimento; (ii) a afirmação de que os processos mentais mais elevados do

4 _{Material ou simbólico}

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individuo têm a sua origem nos processos sociais; e (iii) a afirmação de que os processos mentais só podem ser compreendidos se forem compreendidos as ferramentas e os signos que os medeiam.

O conceito de mediação é um dos maiores contributos da obra de Vygotsky. Na altura em que Vygotsky desenvolveu a sua teoria já outros autores tinham argumentado acerca da necessidade de usar a análise genética no estudo da mente e avançado com a ideia de que a mente tinha origem na vida social, contudo, foi este que redefiniu e estendeu essas ideias, introduzindo a noção de ferramenta e de mediação (Wertsch, 1985).

Vygotsky refere que no comportamento humano se encontram muitos dispositivos artificiais – ferramentas psicológicas – a comandar os processos mentais, como por exemplo: “linguagem; vários sistemas de contagem; técnicas mnemónicas; sistemas algébricos simbólicos; trabalhos de arte; escrita; esquemas, diagramas, mapas e desenhos mecânicos; toda a espécie de signos convencionais; etc.” (Vygotsky, 1979b, p. 137). Estas ferramentas psicológicas, pela sua natureza, são de origem social, não orgânica ou individual.

Ao serem introduzidas nos processos do comportamento, as ferramentas psicológicas alteram todo o curso e estrutura das funções mentais. Fazem-no, determinando a estrutura de um novo ato instrumental, tal como uma ferramenta técnica altera o processo de adaptação natural determinando a forma das operações de trabalho. (Vygotsky, 1979b, p. 137)

Para Vygotsky junto com os atos naturais é necessário reconhecer funções e formas de comportamento artificiais, ou instrumentais, únicas dos humanos e que são um produto do desenvolvimento histórico. Para clarificar a relação entre processos naturais e instrumentais Vygotsky utilizou o seguinte esquema triangular:

Figura 1 – Ilustração do método instrumental Vygotskyano.

A B

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Em vez da conexão direta A – B (reflexo condicionado, no processo natural), são estabelecidas duas novas conexões A – X e B – X, com a ajuda da ferramenta psicológica X: “o que é novo, artificial, e instrumental acerca desta nova conexão é o facto de se substituir uma conexão, A – B, por duas conexões, A – X e X – B […]. Esta nova direção artificial é fornecida por meio de um instrumento” (Vygotsky, 1979b, p. 138). Segundo Vygotsky, a introdução de uma ferramenta psicológica no processo de comportamento conduz a uma reestruturação dos vários processos mentais, nomeadamente, (i) introduz uma série de novas funções ligadas ao uso e controlo da ferramenta; (ii) elimina e torna desnecessários certos processos naturais, que são realizados pela ferramenta e, (iii) altera as características individuais de todos os processos mentais (intensidade, duração, sequência, etc.), substituindo umas funções por outras. Vygotsky denomina de ato instrumental o resultado final desta reestruturação:

Os processos mentais, vistos como um todo, formam uma unidade estrutural e funcional complexa. São dirigidos para a solução de um problema colocado por um objeto. Esses processos mentais são coordenados, e no curso [da atividade] ajudados pela ferramenta, ditam a forma de um novo todo – um ato instrumental. (Vygotsky, 1979b, p. 139-140)

Tanto as ferramentas psicológicas como as técnicas são inseridas como uma ligação intermediária entre a atividade humana e os objetos externos, a principal diferença entre elas reside no facto de que as ferramentas psicológicas são dirigidas para a mente e para o comportamento, enquanto as técnicas são dirigidas para produzirem um conjunto de transformações no próprio objeto. Para Vygotsky um estímulo torna-se uma ferramenta psicológica quando é utilizado como um modo de influenciar a mente e o comportamento. Nesse sentido, todas as ferramentas são estímulos pois têm a capacidade de influenciar o comportamento, no entanto, nem todos os estímulos podem ser considerados ferramentas. O método instrumental proposto por Vygotsky é por ele definido como um método histórico-genético pois introduz o ponto de vista histórico na investigação do comportamento: “o uso de ferramentas psicológicas aumenta e estende imensuravelmente as possibilidades do comportamento, fazendo com que o resultado do trabalho de génios se torne acessível a todos (veja-se a história da matemática e das outras ciências) ” (Vygotsky, 1979b, p. 141).

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Um dos temas centrais dos trabalhos de Vygotsky pode ser enunciado no que ele chamou a lei genética geral do desenvolvimento cultural: “Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro aparece no plano social, e depois no plano psicológico” (Vygotsky, 1979a, p. 163). Para Vygotsky o termo “social”, no seu sentido mais lato, significa que tudo o que é cultural é social – a cultura é o produto da vida social e da atividade social humana. Qualquer função mental superior passa necessariamente por uma etapa externa por ter sido inicialmente uma função social. Vygotsky ilustra com um exemplo, o desenvolvimento do gesto indicador. Imaginemos uma criança tentando chegar a um objeto que se encontra longe, as suas mãos agitam-se em direção ao objeto e os seus dedos movimentam-se, quando a mãe vem em ajuda da criança e compreende o seu movimento como indicador, a situação muda significativamente: esse gesto torna-se um gesto para os outros, a resposta surge não da parte do objeto mas da parte de outro humano. Outra pessoa dá sentido ao movimento e só mais tarde a criança começa a usar o movimento como indicação. As próprias funções do movimento mudam, deixam de ser dirigidas para o objeto e passam a ser dirigidas para a outra pessoa, convertendo-se numa indicação. O movimento é abreviado e é elaborada a forma do gesto indicador. A criança é a última a ter consciência desse gesto, o seu significado e função é em primeiro lugar criado pela situação e depois pelas pessoas que rodeiam a criança: “podemos dizer que é através dos outros que nos desenvolvemos em nós próprios” (Vygotsky, 1979a, p. 161).

Em contraste com Piaget, Vygotsky considera que o desenvolvimento não avança com a socialização, mas através da conversão das relações sociais em funções mentais: “todas as funções mentais superiores são relações sociais internalizadas” (Vygotsky, 1979a, p. 164). Ao analisar as funções mentais superiores, Vygotsky enuncia quatro postulados: (i) a cultura não cria nada, modifica simplesmente o ambiente natural de acordo com os objetivos humanos; (ii) no processo de desenvolvimento cultural um conjunto de funções da criança é substituído por outro e, emergem novos caminhos indiretos; (iii) a atividade mediada ou uso de signos externos são os alicerces para a estrutura das formas culturais de comportamento; e (iv) o desenvolvimento das funções mentais superiores depende da capacidade do domínio da criança no seu próprio comportamento (Vygotsky, 1979a).

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Vygotsky rejeita a noção de que o desenvolvimento consista num simples processo gradual de acumulação quantitativa, em contraste, afirma que a ligação entre o desenvolvimento comportamental natural baseado na maturação orgânica e os tipos de desenvolvimento com que temos que lidar se faz de forma revolucionária e não evolucionária.

Vygotsky fala de “enraizamento interno” quando se dá a transição de uma operação externa para interna. Com base nos seus estudos empíricos na área da aritmética, fala e memória em particular, considerou três tipos básicos de enraizamento: o primeiro, denominado “enraizamento do tipo articulação” – corresponde à internalização por meio da articulação – é a articulação que junta um estímulo com a resposta, esta articulação vai desaparecendo gradualmente e forma-se uma ligação direta entre o estímulo e a resposta, uma vez que o caminho é “abreviado”, a resposta é mais rápida quando a operação deixa de ser mediada para ser direta; o segundo, denominado “enraizamento indiferenciado” – corresponde à internalização de um conjunto indiferenciado de estímulos externos, a internalização da operação consiste numa suavização da diferença entre um estímulo externo e interno; e, finalmente, o terceiro e mais importante tipo de internalização da operação consiste no domínio da criança relativamente à própria estrutura do processo.

Vejamos o exemplo dado por Vygotsky relativamente a uma operação aritmética levada a cabo por uma criança que já começou a compreender o que significa contar, mas que ainda conta através de signos externos. Quando se lhe coloca o problema “aqui existem sete maçãs. Se tirarmos duas, quantas ficam?”, a criança resolve o problema mas através de signos externos, desempenhando os dedos o papel de signos, no entanto, ao proibir a criança de mexer as mãos ela deixa de ser capaz de responder ao problema. Com o tempo a criança facilmente deixa de contar pelos dedos para contar mentalmente, nesse caso exibe dois tipos básicos de enraizamento, por um lado, a contagem mental é um tipo de enraizamento indiferenciado e, por outro lado, o enraizamento do tipo articulação ainda está presente. No entanto, num dado ponto, após a prática, a criança deixa de precisar das operações mediadoras e o resultado é dado diretamente.

Para Vygotsky cada criança tem um nível de desenvolvimento real, que determina até onde ela consegue chegar individualmente, e um nível de desenvolvimento potencial, que determina o que consegue fazer sob a orientação de um adulto ou de um

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companheiro mais experiente. A partir destes dois níveis Vygotsky apresentou a noção revolucionária de zona de desenvolvimento proximal (ZDP):

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão mais tarde mas que estão correntemente num estádio embrionário. Essas funções podem ser chamadas de “flores” do desenvolvimento em vez de “frutos” do desenvolvimento. (Vygotsky, 1978, p. 86)

Em termos da instrução este conceito é bastante importante pois as aprendizagens orientadas para níveis de desenvolvimento que já foram atingidos são ineficazes, sendo necessário definir níveis no desenvolvimento da criança de modo a perceber a relação entre o seu processo de desenvolvimento e as possibilidades de instrução. Para Vygotsky (1978) existem dois pontos essenciais: (i) os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizagem ficando antes “atrás” destes, o que resulta nas zonas de desenvolvimento proximal, e (ii) apesar da aprendizagem se encontrar diretamente relacionada com o curso do desenvolvimento da criança, os dois não são nunca acompanhados em igual medida ou em paralelo.

Teoria da atividade

2.1.2.

Leontiev seguiu as ideias de Vygotsky tendo contribuído para o desenvolvimento da teoria da atividade e para a conceptualização da noção de artefacto na sua relação com o desenvolvimento da mente humana (Rabardel, 2002).

Um dos pontos centrais da teoria de Leontiev é a fixação do capital cultural da espécie humana: cada pessoa adquire capacidades verdadeiramente humanas através da apropriação desse capital cultural. A distinção entre objetos naturais e artefactos não é necessária para uma elaboração teórica acerca do desenvolvimento da mente dos animais mas, o mesmo não acontece no caso dos seres humanos. Os artefactos humanos são produzidos pela cultura humana, não são apenas objetos com forma específica e determinadas propriedades físicas, são objetos sociais que refletem experiências dos que antes tentaram resolver problemas semelhantes e os modificaram de modo a torná-los mais eficientes (Rabardel, 2002).

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Durante a história da sociedade humana o homem percorreu um imenso caminho na evolução das suas capacidades psíquicas. Os milhares de anos da história social fizeram muito mais a este respeito do que centenas de milhões de anos na evolução biológica animal. (…) A partir desse momento [em que a sociedade humana passou da pré-história para o desenvolvimento histórico] as realizações do homem no desenvolvimento do poder psíquico foram fixadas e transmitidas de geração em geração de uma forma especial, designadamente de uma forma externa, objetiva e exotérica. Essa nova forma de acumulação e transmissão de experiência filogenética (ou antes, histórica) deu-se porque a atividade característica do homem é produtiva, construtiva. É, acima de tudo, a atividade básica humana – labor, trabalho. (Leontiev, 1981, p. 116)

O indivíduo tem que desempenhar uma atividade evidente sobre os objetos que o rodeiam, sejam materiais ou ideais, para que se possa apropriar dos aspetos humanos neles “cristalizados”. Essa é apenas uma condição do processo a que Leontiev (1981) chama “assimilação, apropriação ou domínio” (p. 117), uma outra condição, refere-se à mediação da relação do indivíduo com os objetos por outros seres humanos. Tal como Vygotsky, Leontiev atribui bastante importância à mediação da relação da criança com os objetos pelas pessoas que a rodeiam.

Para Leontiev a atividade humana é a chave para compreender o nosso conhecimento sobre o mundo: “num sentido estrito (ou seja, ao nível psicológico) [a atividade] é a unidade da vida que é mediada pela reflexão mental. A função real desta unidade é orientar o sujeito no mundo dos objetos” (Leontiev, 1979, p. 46). A introdução da categoria da atividade na psicologia vem, segundo Leontiev, mudar todo o seu quadro conceptual: “a psicologia humana diz respeito à atividade dos indivíduos concretos, que toma lugar ou num coletivo – isto é, juntamente com outras pessoas – ou numa situação em que os sujeitos lidam diretamente com os objetos do mundo que os rodeia” (Leontiev, 1979, p. 47). O autor considera a atividade como um sistema, com uma estrutura própria, com as suas próprias transformações internas e com o seu próprio desenvolvimento, no entanto, esse sistema só poderá existir dentro do sistema das relações sociais e da vida social.

Segundo Leontiev (1979) a principal característica que distingue uma atividade de outra é o seu objeto. O objeto de uma atividade é o seu real motivo, que tanto pode ser material como ideal. A necessidade está sempre por detrás da atividade e, portanto, os conceitos de atividade e motivo estão necessariamente ligados. Os “componentes”

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básicos das várias atividades humanas são as ações que as traduzem em realidade. Leontiev define uma ação como sendo um processo que está subordinado a um objetivo consciente. Assim como a noção de atividade está ligada à noção de motivo, também a noção de objetivo está ligada à noção de ação.

A emergência na atividade de processos dirigidos por objetivos ou ações foi historicamente a consequência da transição dos humanos para a vida em sociedade. A atividade dos participantes do trabalho coletivo é induzida pelo seu produto, o qual inicialmente servia diretamente a necessidade de cada participante. Contudo a emergência da mais simples técnica de divisão de trabalho conduz necessariamente ao isolamento de resultados parciais separados, os quais são realizados pelos participantes separadamente na atividade de trabalho coletivo, mas por eles próprios não satisfazem as suas necessidades. (Leontiev, 1979, p. 60)

As ações que constituem a atividade são estimuladas pelo seu motivo, contudo, são dirigidas para um objetivo que pode não coincidir diretamente com o motivo: “quando um processo completo – externo ou interno – se desenvolve perante nós, do ponto de vista do seu motivo, é atividade humana, mas em termos de subordinação a um objetivo, é uma ação ou uma cadeia de ações” (Leontiev, 1979, p. 61). Leontiev ilustra com um exemplo, imaginemos que temos o objetivo de chegar ao ponto N, essa ação pode ter tido motivos completamente diferentes e, portanto, realizar diferentes atividades, por sua vez, o recíproco também é verdadeiro pois, o mesmo motivo pode dar origem a diferentes objetivos e, portanto, pode produzir diferentes ações.

Numa atividade bem desenvolvida devem ser atingidos vários objetivos concretos, alguns dos quais rigidamente ordenados, ou seja, “uma atividade é, usualmente, desenvolvida por algumas ações agregadas subordinadas a objetivos parciais, que se podem distinguir do objetivo global” (Leontiev, 1979, p. 61). Para além dos aspetos intencionais, a ação é caracterizada pelos aspetos operacionais que não são definidos pelo próprio objetivo mas pelas circunstâncias em que a ação é desenvolvida. Leontiev denominou os meios pelos quais uma ação é levada a cabo por operações.

A diferença entre ações e operações surge muito claramente no caso de ações que envolvem ferramentas. Afinal, uma ferramenta é um objeto material no qual estão cristalizados métodos ou operações, em vez de ações ou objetivos. Por exemplo, podemos fisicamente desmembrar um objeto com uma

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variedade de ferramentas, cada uma das quais define um método para a realização da tarefa. Nalguns casos a operação de corte será melhor, e noutros, a operação de serragem. Em ambos os casos assume-se que a pessoa é capaz de comandar a ferramenta apropriada, tal como uma faca, serra, etc. (Leontiev, 1979, p. 63)

Segundo Leontiev “ações e operações têm diferentes origens, diferentes dinâmicas, e diferentes destinos” (Leontiev, 1979, p. 64). As operações são o resultado da transformação de uma ação devido à sua inclusão noutra ação, resultando no que o autor denominou de “tecnização”. Leontiev (1979) dá um exemplo ilustrativo – a formação de operações requeridas para conduzir um automóvel – inicialmente a troca de mudanças, por exemplo, aparece como uma ação subordinada a um objetivo mas, subsequentemente tal ação é incluída numa ação mais complexa, por exemplo, a mudança de velocidade do automóvel, nesse caso torna-se um dos métodos para desempenhar essa ação, ou seja, torna-se uma operação:

O condutor já não distingue esse objetivo (…) é como se trocar de mudanças sob condições normais não existisse. (…) Sabemos que esta operação pode “sair” completamente da atividade do condutor e ser desempenhada automaticamente. Isto é geralmente o destino das operações que, mais tarde ou mais cedo, se tornam uma função de uma máquina. (Leontiev, 1979, p. 64)

Em resumo, Leontiev propõe que na análise da atividade dos seres humanos sejam consideradas várias “unidades”: em primeiro lugar, atividades distintas (particulares), que têm como critério o motivo que as impulsiona; em segundo lugar, ações, ou seja, processos subordinados aos objetivos conscientes; e, finalmente, operações, que dependem diretamente das condições em que os objetivos concretos são atingidos. Existe uma relação dinâmica entre estas unidades pois atividades, ações e operações estão constantemente em processo de transformação, podendo uma ação tornar-se uma operação e vice-versa, assim como uma atividade pode tornar-se uma ação caso o motivo mude. O esquema da Figura 2, apresentado em Rogers e Scaife (1997), pretende interpretar a estrutura e dinâmica das unidades da atividade.

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Figura 2 – Estrutura dos níveis da atividade.

Com Leontiev a unidade de análise da teria da atividade deixou de ser individualmente focada e, embora o autor não tenha expandido graficamente o modelo triangular de Vygotsky para um modelo de um sistema coletivo de atividade, a sua teoria poderia ser representada pelo modelo da Figura 3 (Engeström, 2001). Tal modelo representa os componentes da atividade humana e as suas relações.

Figura 3 – Estrutura de um sistema de atividade humana. (Adaptado de Engeström, 2001, p. 135)

Segundo Engeström (2001), “quando a teoria da atividade se tornou internacional, as questões relativas à diversidade e o diálogo entre diferentes tradições ou perspetivas tornaram-se sérios e crescentes desafios” (p. 135). A teoria da atividade necessitava de ser desenvolvida, nomeadamente, era necessário desenvolver ferramentas conceptuais para compreender o diálogo, as múltiplas perspetivas, e as redes de interação dos sistemas de atividade. Esse desenvolvimento conduziu ao que Engeström (2001) denominou de terceira geração da teoria da atividade.

Atividade Ação Operação Motivo Objetivo Condições Artefactos mediadores Ferramentas e signos Sujeito Objeto

Regras Comunidade Divisão do Trabalho

Sentido

Significado

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Figura 4 – Interação de dois sistemas de atividade como modelo mínimo para a terceira geração da teoria da atividade.

(Adaptado de Engeström, 2001, p. 136)

A teoria da atividade, correntemente, pode ser resumida por cinco princípios: (i) a unidade primária de análise é um sistema coletivo de atividade, mediado por artefactos e orientado para o objeto, considerado na sua rede de relações com outros sistemas de atividade; (ii) um sistema de atividade é sempre uma comunidade de múltiplos pontos de vista, tradições e interesses; (iii) um sistema de atividade toma forma e é transformado durante longos períodos de tempo; (iv) as contradições desempenham um papel central como fontes de mudança e de desenvolvimento; e (v) os sistemas de atividade podem sofrer transformações expansivas (Engeström, 2001).

Noção de esquema

2.1.3.

A noção de esquema é absolutamente central na teoria de Piaget. Para este autor os esquemas constituem os meios que permitem ao sujeito assimilar as situações e os objetos com os quais é confrontado (Rabardel, 2002). Vergnaud adaptou as ideias de Piaget e desenvolveu a teoria dos campos conceptuais, onde o conceito de esquema é também essencial: “sem esquemas e sem situações não se pode compreender o desenvolvimento do pensamento” (Vergnaud, 2007, p. 288). Vergnaud (2007) refere: “redefini o conceito de esquema de maneira mais rigorosa e mais analítica, sem afastar- me, creio, das ideias que Piaget tinha na cabeça” (p. 291).

De acordo com Vergnaud, um esquema: (i) é uma totalidade funcional dinâmica; (ii) é uma organização invariante da atividade para uma classe definida de situações;

Objeto 2

Objeto 3 Objeto 2

Regras Comunidade Divisão do trabalho Sujeito Objeto1 Artefactos mediadores Regras Comunidade Divisão do trabalho Sujeito Objeto1 Artefactos mediadores

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(iii) compreende necessariamente quatro categorias de componentes – um objetivo (ou vários), sub-objetivos e antecipações; regras de ação, de tomada de informação e de controlo; invariantes operatórios (conceitos-em-ação e teoremas-em-ação) e possibilidade de inferência; e (iv) é uma função num espaço temporalizado de dimensão

In document Assessing The Norwegian Solar Industry. (sider 62-65)