(…) a literacia designa capacidades de processamento da informação escrita, na vida quotidiana, sendo concebida como uma chave para o sucesso escolar e para uma efectiva participação no mercado de trabalho, na comunidade e no exercício da cidadania.”
Azevedo (2009:1) Literacia é um vocábulo que tem sido alvo de diversas conceptualizações à medida que a sociedade vai mudando e exigindo competências específicas dos seus cidadãos. A IFLA (2006) define literacia, citando o Chambers English Dictionary (2003), como “the condition of being literate” e faz distinção entre literacias básicas e outras literacias:
““Basic Literacy” means the classic or traditional literacies of learning how to read, to write, and to perform numeric calculations and operations; basic
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literacies in almost all societies are learned in basic and secondary formal education settings, primarily public or private schools, but sometimes basic literacies are learned at home or in community centers. (…) Other “Literacy” concepts related to information literacy. Information literacy is linked with other types of related literacies, but it should be differentiated from them, especially from information technology, media literacy, network literacy, digital literacy, network or Internet literacy, “Computer Literacy” and “Media Literacy”(…)”
A importância da promoção da literacia não é uma preocupação recente, pois a necessidade de uma literacia visual e crítica, mesmo na população iletrada, é uma realidade, na medida em que condiciona o envolvimento individual na sociedade e a forma de apropriação contextualizada do mundo.
A Biblioteca Escolar deve promover, colaborativamente com os docentes dos diferentes Departamentos Curriculares, as competências literácitas nas suas múltiplas vertentes (literacia crítica, literacia em leitura e escrita, literacia visual, literacia digital, literacia tecnológica, literacia científica, literacia literária e literacia matemática ou numeracia), entendendo por literacia, nas palavras de Azevedo (2009:1):
“não apenas a capacidade para ler e escrever, utilizando informação escrita de forma contextualizadamente apropriada, em contextos diversificados de uso, como igualmente a motivação para o fazer (…) capacidade para ler o mundo de uma forma não ingénua, a capacidade de reconhecimento de sinais matemáticos e de signos e símbolos num texto, possibilitando uma integração efectiva e eficaz entre as componentes do falar, do ouvir e do raciocínio crítico com a leitura e com a escrita.”
O processo de aquisição destas competências é progressivo e deve ser orientado na medida em que advém de práticas sociais e culturais. Não se tratando de um processo inato e espontâneo, exige por parte dos educadores, segundo Azevedo (2009), práticas frequentes, conscientemente planificadas e frequentemente monitorizadas.
Do ponto de vista histórico, segundo Gonçalves (2009: 36), a imagem permitiu “uma capacidade de expansão e de relação com o meio envolvente. (…) comunicar e registar toda uma expressão e vivência” e a própria Igreja recorreu à imagem para promover a leitura e transmitir conhecimentos entre a população analfabeta. A imagem adquiriu uma função didáctica, junto da população, como a que desempenha junto das crianças, pois é através da imagem que a criança, em idade mais precoce, faz a leitura/ conhecimento do mundo, efectuando as suas aprendizagens. Marny (1988: 277), na mesma linha de pensamento, salienta que a “linguagem da imagem, apercebida espontaneamente é facilmente decifrada, está mais apta do que qualquer outra para atingir a universalidade. Não é travada nem por raças nem por civilizações diferentes.” O Papa Gregório Magno (século IV, citado por Manguel, 1998: 109) refere que:
“Uma coisa é adorar imagens, outra é aprender em profundidade, através de imagens, uma história venerável. Aquilo que a escrita torna presente ao
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leitor, as imagens tornam presente ao iletrado, aos que apenas compreendem visualmente, porque, nas imagens, os ignorantes vêem a história que têm de seguir e os que não conhecem as letras descobrem que, de certa forma, são capazes de ler. Por consequência, em especial para o povo comum, as imagens são o equivalente da leitura.”
Housen (2000, referido por Melo, 2010), nos seus estudos sobre a leitura de imagens, apresenta cinco perfis de literacia visual, na óptica de quem analisa a imagem: os que ele denomina de contadores de histórias, que usam as suas vivências e memórias pessoais para observar em forma de narrativa, tendo por base elementos específicos ou elementos implícitos na imagem; os construtores, que usam os conhecimentos acerca do mundo, tendo a preocupação de explicar a razão de ser das coisas; os classificadores, que têm a preocupação de inserir cada obra num determinado contexto temporal, estilo ou escola; os interpretes, que usam as suas características pessoais para interpretar a obra e cada vez que se deparam com ela podem fazer uma leitura diferente e os recreadores, que conjugam todos os elementos que a obra contempla, nomeadamente o espaço, o tempo, a história, as linguagens técnicas e os materiais.
Werner (2002) debruçou-se, também, sobre a interpretação de imagens, apresentando sete estratégias que os alunos, frequentemente, adoptam durante o processo de análise de imagens. Uma primeira estratégia que ele denomina de instrumental, em uso, quando o aluno considera a imagem uma fonte de informação; a segunda, denominada de narrativa, quando o aluno se centra na história presente na imagem; a terceira, denominada de icónica, que é aplicada quando o aluno identifica problemas e valores presentes na imagem; a quarta, editorial, utilizada no momento em que o aluno infere acerca do artista e da imagem em análise; a quinta, indicativo, aquando a procura pelo aluno de condições sociais visíveis na imagem; a sexta, oposição, estratégia aplicada no momento em que o aluno se põe perante o dilema de se colocar na posição de observador ou de crítico face ao conteúdo narrado pela imagem; e a sétima, estratégia reflexiva, que surge no momento em que o aluno interpreta e aprecia a imagem.
Gonçalves (2009: 37) refere, como fundamental no desenvolvimento da competência de leitura de imagens, a visualização, pois “olhar é diferente de ver”; a percepção, ou seja, o entendimento do mundo; a imaginação, no sentido de actividade intelectual; a descodificação, que surge no seguimento da observação e da criação da imagem; a interpretação, relacionando conhecimentos; o significado/ significante relacionado com o sentido directo da imagem; a intuição, que permite uma leitura espontânea; a sensação; o pensamento, no sentido de conjunto de imagens armazenadas; o sentimento suscitado pela visualização de imagens; a ilusão criada por imagens que induzem em erro; a imagem resultante do processamento mental e que permite a relação com o mundo; o conteúdo; a luz e a cor.
A capacidade de entender, interpretar e comentar uma imagem exige a existência de uma literacia visual e crítica, que consiste na capacidade de interpretar imagens e argumentar acerca delas. Perspectivando a literacia visual no contexto de determinadas
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imagens, é essencial a capacidade de identificar o que se vê e projectar o visualizado no contexto real para que se processe a comunicação e, de alguma forma, se construa conhecimento. A literacia visual, ou seja, a capacidade de interpretação e crítica de imagens, exige o domínio de vocabulário contextualizado e de conhecimentos que permitam a identificação da realidade ilustrada.
Pereira (2009:19) vai mais longe, referindo que a literacia crítica advém de: “práticas sociais em que os leitores e/ ou ouvintes vão além da mera
utilização de textos para construírem significados, realizando
deliberadamente uma análise questionadora dos significados aí presentes e da influência que essas representações têm sobre si próprias nos contextos sociais, bem assim como mobilizando essa informação para denunciar e subverter publicamente a presença desse poder social oculto”.
O exercício da literacia crítica promove o desenvolvimento do espírito crítico acerca do mundo e implica o exercício (domínio) de outras vertentes da literacia, nomeadamente a visual. Uma competência literácita empreende uma descodificação de códigos mediante a mobilização de conhecimentos sociais, culturais, políticos, literários e artísticos existentes e exige que o indivíduo veja para além do evidente. Neste sentido, a Biblioteca Escolar pode desempenhar um papel fundamental. O Modelo de Auto-avaliação das Bibliotecas Escolares refere que a Biblioteca Escolar participa no Plano Tecnológico da Educação (PTE) /Plano Tecnológico de Informação e Comunicação no sentido de promover a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto das actividades curriculares; promove a integração, com as estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica e dos docentes, de um plano para a literacia da informação; organiza e participa em actividades de formação para docentes e alunos no domínio da literacia tecnológica e digital e apoia os docentes, produz ou colabora com os docentes na elaboração de materiais e divulga os materiais que produz. Neste sentido, a Biblioteca Escolar forma, colabora e promove competências.
O desenvolvimento das literacias deve iniciar-se no pré-escolar com seguimento nos restantes níveis de escolaridade. É importante que os alunos adquiram progressivamente a capacidade de ver, analisar e de se posicionarem perante uma situação, justificando pertinentemente as suas opções. Neste âmbito, a Biblioteca Escolar pode colaborar com os docentes dinamizando actividades de promoção para as literacias, nas suas múltiplas vertentes, pois elas não surgem dissociadas umas das outras. No trabalho de promoção das literacias, os media e os contos tradicionais apresentam-se como excelentes instrumentos de trabalho quer em contexto de sala de aula quer em contexto Biblioteca. No fundo, a mobilização e uso das competências literácitas consistem num processo de descodificação que conduz à apropriação do conhecimento, da realidade.