EXPERIMENTS 93 found that the most successful policy for P2 consists in taking risks in all occasions

Paula, aluna do sexo feminino, com 10 anos de idade e diagnóstico de Surdez, conferido por um médico Otorrinolaringologista. Ingressou na escola em 2003 e não repetiu nenhuma série. Apresentava dificuldade apenas na aprendizagem de operações matemáticas, porém possuía boa atenção, concentração e interação social, conseguia fazer leitura labial e alcançava boas notas nas avaliações. Não freqüentava a sala de apoio, não realizava nenhuma atividade fora da escola e não era atendido por nenhum profissional especializado. Paula apresentava três amigas no início da pesquisa.

A Deficiência Auditiva

A capacidade auditiva é fonte de aprendizagem para aquisição da linguagem e fala da criança e sendo assim, pessoas que possuem defasagem auditiva enfrentam dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social o que pode trazer conseqüências emocionais, sociais e linguísticas (Góes, 1996; Gagliardi & Barrella, 1986). O ouvido pode ser compreendido como uma ponte entre o mundo exterior e o sistema nervoso, adaptando informações vibratórias e transmitindo sinais temporais. As modificações na função auditiva alteram consideravelmente a percepção do meio e toda a construção psicofisiológica do mundo pela criança (Lafon, 1989).

Em geral, os vários tipos de deficiência auditiva são classificados de acordo com o grau de perda da audição que, por sua vez, é avaliado pela intensidade do som, medida em decibéis (dB), em cada um dos ouvidos (Marchesi, 1996). A perda auditiva pode ser classificada em (BRASIL, 2007): perda auditiva leve (perda de 25 a 40 decibéis), perda auditiva moderada (perda de 45 a 70 decibéis), perda auditiva severa (perda de 75 a 80 decibéis) e perda auditiva profunda (perda acima de 85 decibéis).

O grau de perda auditiva tem um significado educacional importante, pois determina o tipo e a quantidade de treinamento especial necessários, se os aparelhos

auditivos e amplificadores são adequados e se devem ser ensinados meios alternativos de comunicação.

Os efeitos da restrição de experiências de linguagem têm sido tradicionalmente associados a caracterizações estereotipadas da pessoa surda, a quem se atribuem traços como pensamento concreto, elaboração conceitual rudimentar, baixa sociabilidade, rigidez, imaturidade emocional etc. (Góes, 1996).

Para Marchesi (1996) o momento da perda auditiva tem clara repercussão sobre o desenvolvimento infantil. Quanto mais idade tiver a criança, e quanto maior experiência com o som e com a linguagem oral ela possuir, mais facilitada será a sua posterior evolução lingüística. A criança surda não tem, em geral, habilidades sociais suficientes para iniciar e manter as interações, satisfazendo as suas necessidades e a de outros. Porém, quando a criança possui um bom nível de linguagem (oral ou gestual), e quando seus colegas também a utilizam, o tipo de relação que se estabelece, incluindo a frequência das mesmas são semelhantes à que ocorre entre crianças ouvintes.

Segundo Costa (2003) a surdez impede que os indivíduos conheçam os sons, e consequentemente tenham problemas de comunicação através da linguagem oral.

Antia e Stinson (1999), em pesquisa que confronta diversos estudos sobre a inclusão de crianças surdas, nas quais a almejada integração social e acadêmica não ocorre efetivamente. O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe.

Lacerda (2006) em pesquisa sobre a inclusão de aluno surdo em escola regular identificou que no espaço escolar existe: falta de conhecimento sobre a surdez e suas implicações educacionais, dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza

em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário, dificuldades com adaptações curriculares e estratégias de aula e, exclusão do aluno surdo de atividades. O pesquisador notou ainda que tais aspectos fossem negligenciados, já que há um pressuposto tácito de que a inclusão escolar é um bem em si.

Pessoas surdas possuem estratégias de comunicação muito particulares, pois a maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam um desenvolvimento lingüístico no patamar dos ouvintes. Assim, elas partem de uma exposição e de estratégias de linguagem diferentes favorecendo uma atenção dividida que ocasiona a perda de uma série de informações fundamentais, tanto da linguagem, quanto sociais e afetivas (Lacerda, 2006).

Pelo uso de outra linguagem, a pessoa com surdez tende a ter acesso aos conteúdos apenas pela mediação do interprete. Além disso, na maioria das vezes o aluno com surdez é usuário de uma linguagem que nenhum companheiro ou professor efetivamente conhece, passando assim a se tornar um estrangeiro que tem acesso às informações, de um modo diferente dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigável).

Ainda para Lacerda (2006) a linguagem é fundamental, pois sem ela, as relações mais aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos, de emoções de duvidas, de pontos de vista diversos e assim, a relação do aluno surdo com os demais se limita a trocas de informações básicas, que são enganosamente “imaginadas por todos” como satisfatórias e adequadas.

Por outro lado, Niendicker e Zych (2008) ao pesquisar a interação entre os alunos surdos e seus colegas, identificou que os alunos com surdez gostam de frequentar a escola e de interagir com outras pessoas, apesar das dificuldades em relação a comunicação, devido as pessoas não dominarem a Língua de Sinais e as informações

serem repassadas precariamente por meio de gestos ou leitura labial. Afirmam que possuem um bom convívio com os colegas de classe, um bom relacionamento e recebem mais auxílio dos colegas do que dos professores nas atividades escolares, no entanto, não compreendem todas as informações, porque estas nem sempre são repassadas de forma compreensível. De acordo com as respostas, nenhum deles tem problemas sérios de relacionamento e/ou interação com os colegas da classe regular, têm um círculo de amizade rico e variado, ressaltando que mantém amizade com alunos com deficiência auditiva que freqüentam a classe de apoio. Participam de festividades religiosas, esportivas, familiares e também promovidas pela escola, demonstrando gosto por jogos eletrônicos.

Para Antia e Stinson (1999) a maior dificuldade está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, professores e especialistas que participam da atividade escolar. As últimas décadas trouxeram importantes conquistas no campo dos direitos sociais, recriando o conceito de cidadania e associando a ela novos temas e novas dimensões.

Para Nogueira (2005) tais conquistas se refletiram na área da surdez, imprimindo um novo paradigma na questão da identidade do surdo como reconhecimento político da surdez enquanto diferença (Skliar, 1999). Neste contexto, a surdez deixa de ser vista como deficiência e o surdo passa a ser reconhecido como parte de uma minoria linguística e cultural