Em todo contexto de implantação e desenvolvimento de uma determinada política educacional, defronta-se com posições contrárias e favoráveis às ações definidas por determinadas gestões administrativas. Assim, no atual cenário nacional das políticas de avaliação, depara-se com defensores e críticos da utilização da PB nas escolas públicas do país.
Entre as posições de defesa, podem-se destacar os trabalhos publicados por especialistas envolvidos na sua realização. Entre eles: Oliveira (2007) e Rocha (2007a) que defendem que as avaliações em larga escala são ferramentas importantes para se identificarem as habilidades adquiridas pelos alunos, ao mesmo tempo fornecem indícios importantes sobre a eficácia das práticas das escolas. Assim, apesar das diferenças contextuais e de seus condicionantes, as avaliações podem ajudar as escolas a ampliarem os saberes de seus alunos.
De outra forma, os dados coletados pelas avaliações podem esclarecer como se dá o processo de avaliação no campo da alfabetização e, dependendo dos seus modos de apropriação, pode contribuir para a formulação de questões referentes à gestão do sistema, da escola e da sala de aula.
Contudo, alguns autores alertam que essa contribuição da avaliação externa somente ocorrerá se forem dimensionados os limites e consideradas as múltiplas variáveis
envolvidas na construção do sucesso e do fracasso escolar. Assim, alguns riscos devem ser considerados quando se desenvolvem avaliações dessa natureza, pois sob a falsa ideia de diagnosticar para intervir, estas acabam se reduzindo à construção de “hierarquias de excelência” (PERRENOUD, 1999, p.11).
Entre as críticas à PB há aquelas sobre o papel de controle e o caráter classificatório gerados por testes padronizados para essa faixa etária (7,8 anos). Esteban (2009) afirma que os testes geram um distanciamento entre a articulação da proposta e o cotidiano escolar. A autora considera que o processo da Provinha Brasil se conduz por uma compreensão reducionista do processo de alfabetização, que não a vê como prática sócio-cultural, e por uma concepção de avaliação predominantemente quantitativa e classificatória. Ainda segundo a autora, os documentos oficiais apresentam a Provinha Brasil como uma proposta comprometida com a equidade e a qualidade da educação (INEP, 2009), mas essa premissa não pode ser concretizada por meio da utilização de provas padronizadas, aplicadas no início e no fim do ano letivo.
Ao contrário, esse tipo de instrumento, contribui, de fato, para “monitorar” a alfabetização realizada nas escolas públicas. Esteban (2009) também questiona a possibilidade de se utilizarem dados objetivos (número de acertos) para se realizar um diagnóstico do nível de alfabetização dos estudantes e se prevenirem e corrigirem “possíveis insuficiências” em relação à leitura e à escrita, conforme defende o MEC.
Nesse sentido, Esteban (2009) critica os procedimentos utilizados nessa avaliação explicando que sua real contribuição é a de trazer para o início da escolarização os exames em larga escala e inserir as crianças pequenas em um procedimento que distancia os processos vividos dos resultados aferidos.
Assim, as crianças são examinadas por meio de questões objetivas, caminhos e metas definidos de forma rígida. Assim, a autora considera que a proposta dessas avaliações (especificamente a PB), ao contrário do que se defende, não considera os diferentes contextos sociais e as culturas em que as crianças vivem e nas quais as escolas se inscrevem, suprimindo a dimensão sócio-histórica dos processos escolares e de como foram compostos os resultados. Isso significa que haveria um grande distanciamento entre os resultados obtidos e os sujeitos que, supostamente, os produzem.
Outra crítica com relação ao instrumento Provinha Brasil diz respeito à sua natureza classificatória. Ainda, segundo Esteban (2009), a existência de níveis de desempenho, nos quais a criança é inserida, incrementa a possibilidade de visibilidade do outro, criando novas possibilidades de exercício do controle autoritário que tradicionalmente percorre as práticas de avaliação. Os níveis produzem lugares onde inscrever as diferentes crianças, com os seus diferentes conhecimentos/desempenhos.
A Provinha Brasil é uma nova versão desses procedimentos, que não têm contribuído para o aprofundamento da dimensão democrática da escola, tampouco para a ampliação significativa dos indicadores de qualidade oficialmente estabelecidos. (ESTEBAN, 2009, p.50)
Dessa forma, a PB é vista como um instrumento que não tem uma dimensão democrática, sendo assim:
Sua configuração recupera concepções e práticas que, apesar de amplamente criticadas, mantêm primazia na dinâmica escolar e na formulação de políticas públicas. Ignorando a inconsistência entre a proposição do sistema nacional de avaliação e os resultados efetivamente alcançados, mantém a crença de que a mais exame corresponderá maior qualidade no sistema educacional. (ESTEBAN, 2009, p.50)
Ao contrário de Esteban, Oliveira (2009) acredita que, quando tecnicamente bem realizados, os exames podem ser uma referência importante sobre a situação do aprendizado, pois permitem a identificação de pontos positivos e também negativos, além de possibilitar a análise do sistema. A divulgação de resultados traz dados que fazem pensar sobre a falta de alguns conteúdos esperados para determinadas faixas etárias e que são cobrados nessas avaliações externas. Apesar de a LDB (1996) prever ações de discussão a respeito desse tema, poucos sistemas de ensino promovem discussão acerca dos conteúdos necessários.
Com relação à publicação dos resultados dos exames, Oliveira (2009) argumenta que essa estratégia, se bem conduzida pelos gestores, pode funcionar como um incentivo ao aperfeiçoamento. Posição semelhante é defendida por Gremaud (2009), quando afirma que os resultados das avaliações mostram habilidades e competências adquiridas e, assim, geram informações que possibilitam aos gestores trabalhar para atingir os objetivos traçados e, até reformular estratégias e ações, se necessário. A partir dos dados obtidos com os exames, surgiram projetos de apoio à aprendizagem, como o Pró- Letramento, o Proinfantil e os programas nacionais de livros didáticos dirigidos ao Ensino Fundamental e ao Médio.
Finalmente, é importante destacar que as posições da pesquisadora diante a PB basearam-se nos aspectos de cada uma das leituras e análises dos documentos sobre a Provinha Brasil, e no acesso aos outros instrumentos de avaliação utilizados pela rede municipal de Belo Horizonte para avaliar as crianças que cursam os primeiros anos do ensino fundamental. Todos adquiriram relevância particular, dada a sua atuação como professora dessa rede pública de ensino que trabalha com classes de alunos dos anos iniciais e vivencia essas experiências avaliativas no cotidiano do trabalho. Espera-se que essas posições contribuam para o surgimento de novas questões e que, talvez, este trabalho de pesquisa possa contribuir, ao seu final, para novas reflexões.
Nesse sentido, levantam-se algumas questões dirigidas principalmente para os responsáveis pelas políticas de avaliação: Quais são as relações de poder que se instauram
entre os participantes dessas avaliações? Em que direção as escolas estão caminhando, após serem submetidas a processos tão contínuos de avaliação?