Compreendemos a necessidade de questionar os/as participantes sobre como é a relação entre avaliação e notas dentro desta escola e se eles/as acham que isso é bom ou ruim para eles/as como estudantes. Os/as estudantes ressaltaram que a influência da nota para com as avaliações é grande e que tudo está vinculado à ideia de atribuir valor, por isso quando há falta de tempo para estudar, por exemplo, os/as estudantes acabam se preocupando mais com o resultado a se obter do que com o conhecimento que pode ser assimilado. Lucas, em sua fala, cita um exemplo em que para ele a nota se mostra mais importante quando há supervalorização desta em detrimento da avaliação:
Aqui é tudo vinculado à nota. Não é tão bom, eu sou ruim em Matemática e se precisar estudar de última hora eu não vou preocupar com o conteúdo, se for um trabalho pra entregar eu vou copiar por causa do tempo. Eu quero a nota, lógico (PEDRO, estudante, GF, 13 de out. 2016).
É tudo vinculado à nota sim. O conhecimento pode ser melhor, mas a nota que conta no final (JANAÍNA, estudante, GF, 13 de out. 2016).
A nota fala mais alto, é nela que focamos. Prova de bloco, simulado, trabalhos, tudo tem nota, por isso dedicamos (LUCAS, estudante, GF, 13 de out. 2016).
Ah, é vinculado à nota, mas tem o lado bom porque aí você quer ter um bom desempenho. Eu não concordo com o Pedro, eu acho que o conhecimento é melhor que a nota. Mas no desespero, eu pegaria a resposta completa também (AUGUSTO, estudante, GF, 13 de out. 2016).
A partir do que os/as estudantes nos demonstram como exemplo, Barriga (2008) discute a ideia de que os/as estudantes só são preparados para a resolução de exames. Nesse sentido, a concepção de nota torna-se primordial para a prática da avaliação, tornando o processo avaliativo perverso, assim como foi esclarecido neste trecho:
Desta forma, a ação na aula se converte em uma ação perversa em seu conjunto: os professores só preparam os alunos para resolver eficientemente os exames e os alunos só se interessam por aquilo que representa pontos para passar no exame. O exame moderno (com seu sistema de notas) se converteu de fato num instrumento adequado para a perversão das relações
pedagógicas. Estas não se prendem mais ao desejo de saber. (BARRIGA, 2008, p. 62)
Luckesi (2014) também nos retrata este cenário quando afirma que as instituições distorcem o uso das notas para as avaliações. Para o autor, os mecanismos de construção de dados para o processo avaliativo é falho no tocante em que podem gerar uma distorção referente ao desempenho dos/as estudantes, como observamos nas afirmações dos/as participantes da pesquisa quando relatam que quem fica em sala tem notas mais altas. Logo, percebemos que a relação entre nota e avaliação está pautada também meios de busca de dados informais. Por isso, o autor argumenta que, “se os dados sobre os quais se assentam as notas escolares são distorcidas em função dos instrumentos utilizados para sua coleta, elas também são distorcidas, isto é, não apresentam uma realidade” (LUCKESI, 2014, p. 73).
Para Luckesi (2011) os exames oferecidos nas escolas se assemelham às certificações, ainda que sejam diferentes, pois o foco está no resultado de um determinado período (bimestre, semestre ou ano letivo). O autor destaca que, neste caso, interessa ao avaliador saber apenas se o/ estudante consegue responder algumas questões sobre o que foi explicado em sala. O autor ainda afirma que: “Se um estudante apresentar respostas corretas obtidas por meios fraudulentos e não for descoberto nessa prática, as respostas são assumidas como certas, pois se olha somente para o produto” (LUCKESI, 2011, p. 187).
Assim, compreendemos que quando os/as estudantes relatam que se preocupam com o conhecimento, porém em um momento de desespero preferem copiar as respostas de seus colegas, estes estão reproduzindo a cultura da avaliação pontual do ensino, na qual o produto (as provas, trabalhos ou atividades propostas) valem mais do que o processo de ensino e aprendizagem vivenciado ao longo do tempo.
Quando discutimos a caracterização da E. E. Aurora Maria Nascimento pudemos perceber que, por causa da participação no Programa Novo Futuro, as provas semanais, chamadas de provas de bloco, são impostas e percebidas como rotineiras, já que fazem parte da rotina escolar dos/as estudantes e professores/as. Assim, como compreende e critica Luckesi (2011), a exposição de sujeitos a um grande número de exames, sem que estes sejam utilizados para buscar soluções no processo de ensino e aprendizagem, consegue apenas gerar um comodismo, ou tédio como chama o autor. Podemos observar na visão dos/as estudantes que a realização desses constantes exames internos não os levam a buscar nada além da composição da nota e preparação para outros tipos de provas, assim como nos descreve o estudante Lucas:
É normal fazer essas provas aqui na escola e ajuda, porque nós acostumamos a ler todas as questões, já que no final tem o ENEM e provas do governo com muitas outras questões (LUCAS, estudante, GF, 13 de out. 2016). Eu me sinto normal, pois já virou algo da minha rotina. Eu acho que a forma de V ou F atrapalha porque a gente acostuma e depois nas avaliações externas é tudo diferente. O modelo da prova de bloco que atrapalha, pois é muito fácil e não condiz com as que vêm de fora (LAURA, estudante, GF, 13 de out. 2016).
Para complementar a visão de Laura, Augusto explicou que as provas de bloco realizadas semanalmente são vistas como uma preparação para as avaliações do governo, porém possuem formatos diferentes, como é observado em sua fala:
As provas de bloco já servem para acostumar, são 45 questões. Nós estamos acostumados com o modelo de V ou F e quando vêm os simulados que tem cinco alternativas nós ficamos confusos, é isso que ela quis dizer (ao se referir a fala anterior da estudante Laura) (AUGUSTO, estudante, GF, 13 de out. 2016).
Os trechos em destaque ainda nos levam a inferir que os/as estudantes conseguem vislumbrar no modelo próprio de avaliação dessa escola uma forma de preparação para outros exames. Portanto, ainda que não seja apresentado desta maneira aos/às estudantes, a influência da avaliação externa é visualizada por quem dela participa. Com o exposto podemos nos remeter aos estudos de Esteban e Fetzner (2015), que nos informam sobre como o modelo de avaliação dominante atua no sentido de criar práticas pedagógicas a partir da lógica dos exames, a fim de vigiar e sancionar os sujeitos para uma sociedade hegemônica. No caso das políticas educacionais, atualmente predominantes, que nos leva a criar e gerenciar as escolas com o intuito de preparar para obter bons resultados em avaliações externas, a preparação observada pelos/as estudantes nos faz compreender como a organização do trabalho escolar tem sido pautada em resultados voltados para os exames em larga escala.
Percebemos, até o momento, que os/as estudantes conseguem traçar uma relação entre as avaliações internas e externas às quais são submetidos/as ao longo do ano letivo. Por isso, questionamos os/as professores também sobre como eles/as percebem estas ligações entre esses dois tipos de avaliações citados.
4.4 Impactos da avaliação externa: da preparação para as atividades da rotina escolar