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A brincadeira é uma das mais importantes funções da educação infantil apresentando-se como direito da criança. Ela propicia à criança o experimento de uma prática social ampliadora do universo cultural e qualificadora de sua presença no mundo. Pelas brincadeiras as crianças sentem e vivenciam o mundo. A brincadeira é expressão cultural que especifica o humano. Barbosa (2009, p.71) enfatiza que as brincadeiras, desde os bebês que ainda não conseguem segurar algo nas mãos, brincando de abrir e fechar os olhos “fazendo o mundo aparecer e desaparecer” nos mostra uma das mais importantes características do brincar e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e esse divertimento resiste a toda análise e interpretação lógica “porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação, mostrando que somos mais do que simples seres racionais” (BARBOSA, 2009, p.71).

A ludicidade e a brincadeira tornam-se bases para a realização das atividades junto com as crianças apresentando-se, além de poderem se tornar conteúdo dos projetos de formação continuada na unidade, como temas de estudos e aprofundamentos para a formação docente, delineando ações para o cumprimento dos objetivos e metas do projeto educativo da unidade.

O planejamento das ações educativas tem nas brincadeiras e nas interações, recursos riquíssimos da observação do desenvolvimento infantil na relação da criança consigo mesma, com outras, com os adultos, com os espaços e com os materiais, tornando o tempo e o espaço vivido pela criança um contexto marcado pelas expressões das

linguagens infantis. Entretanto, segundo Carneiro, (2010) a experiência tem mostrado que os profissionais da educação encaram, basicamente, jogos e brincadeiras sob dois pontos de vista: uns os veem como atividades livres, e portanto, inadequadas, pois impedem o planejamento e a organização, outros, de maneira que parece ser uma postura mais avançada, preocupam-se com o excesso de diretividade do adulto nas brincadeiras. Este segundo grupo, concebe a brincadeira como possibilidades de criações infantis que fogem ao seu controle do adulto.

Essa imagem da brincadeira como atividade livre, e dessa forma, não dirigida, incorre, às vezes, em preocupações, dos adultos, com a perda do tempo numa atividade não produtiva, sob a ótica da produção capitalista da sociedade contemporânea. A brincadeira, nessa concepção, não é séria, porque não produz, pode ser encarada pelo professor como laissez-faire, encontrando fortes ressonâncias nas concepções de outros profissionais da instituição e dos familiares que participam do dia-a-dia das unidades de educação infantil. Essa cobrança pode desfocar o devido lugar da brincadeira, do faz-de-conta e da imaginação que é o do eixo da prática curricular da educação infantil.

Uma ação insensível do adulto-professor(a) no momento em que a criança está na brincadeira pode ruir a lógica infantil. Pela observação do movimento, do gesto, do balbucio, da fala, das impressões na areia, da trajetória dos objetos materiais utilizados pode-se registrar a narrativa do percurso e da autoria infantil deixadas nessas marcas. Toda uma lógica de introspecção, elaborada e vivida pela criança no instante da brincadeira pode ser quebrada com a ação externa do adulto que, displicentemente, interfere no mundo imaginativo da criança, desrespeitando sua singularidade. Para ajudá-la terá que, cuidadosamente, participar do jogo simbólico com ela, penetrando aos poucos no seu universo. Dialogar com a criança, esperando o momento certo para isso, ajudará a professora a construir significados sobre as expressões artísticas e singulares do movimento e das marcas infantis deixadas pelas brincadeiras. Isso requer escuta e olhares sensíveis. A brincadeira, a literatura, a poesia em si devem ser vividas e experimentadas pelas crianças e professoras na educação infantil. Utilizar estratégias como após uma leitura, solicitar a confecção de um desenho, pode deslocar o sentido da fruição e prazer pela leitura que por si só é educativo. O lúdico e o faz de conta devem pautar as propostas pedagógicas, entretanto, deve-se garantir uma educação pautada nas práticas sociais e culturais que trazem sentidos e significados para as crianças, sem a pretensão de validá-las com práticas secundárias. Parece que se retoma a questão do pensamento que só é

produtivo quando se produz prova material da atividade. Não me refiro aqui à atividade intelectual, mas às folhinhas de lição entregues para as crianças de forma menos elaborada. Foi muito comum, na minha prática profissional, oferecer atividades sobre atividades para evidenciar que de fato trabalhava, exercia minha função. Pastas lotadas de desenhos das crianças se acumulavam nos meus armários de professor, que eram esvaziados e entregues, no final do ano para comprovar que, de fato, trabalhava e produzia.

Materiais diversos devem ser ofertados às crianças, os chamados materiais estruturados como xícaras, fogões, bonecas que indicam uma representação próxima ou real aos objetos utilizados nas experiências sociais, assim como, os materiais não estruturados que representam possibilidades inúmeras para que a criança possa atribuir um valor simbólico justificando sua utilização. Caixinhas alinhadas podem representar composições de um trem, um pote de margarina pode tornar-se uma piscina. Os materiais, para serem constituintes dessas possibilidades de significações diversas, necessitam ser oferecidos, estruturados ou não, para que a brincadeira apresente possibilidades de se realizar.

A instituição deve oferecer repertórios e possibilidade diversas para as crianças brincarem. Barbosa (2009) fala da presença de uma cultura lúdica preexistente:

torna o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos [...] repertórios e vocabulário de jogo disponíveis compõem a cultura lúdica desse grupo. (BARBOSA, 2009, p.72)

A autora defende que as escolhas dos materiais, objetos e ferramentas que os adultos utilizam promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material e imaterial na qual a criança está inserida. Carneiro, (2010) ressalta a importância da criança participar de festas populares para que vivencie experiências da cultura regional em que se encontra inserida. Festas, na perspectiva de celebrar as diversas culturas deveriam pautar o projeto pedagógico das unidades educativas da educação infantil.

O planejamento e organização dos tempos e espaços deve prever a disponibilização dos materiais lúdicos. As instituições como lugares desafiadores para o desenvolvimento das brincadeiras convidariam as crianças ao lúdico, “propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa” (BARBOSA, 2009, p.73). Porém, não bastam os materiais, os espaços e demais características físicas, mas a presença de adultos sensíveis para a escuta das expressões infantis, e da possibilidade da brincadeira como reafirmação das intencionalidades da educação infantil.

A brincadeira constitui momento privilegiado projetando marcas no contexto do ensino-aprendizado. Compreendê-la como possibilidade de registro pedagógico do desenvolvimento infantil atribui um outro prisma de concebê-la e considerá-la, mesmo que não dirigida, susceptível do olhar profissional pois, a brincadeira marca o percurso da criança nesse espaço-tempo institucional, corporificando o currículo infantil com gestos, movimentos, rastros, trajetórias ricas para serem registradas, torna-se conteúdo privilegiado para análise da prática pedagógica e do desenvolvimento infantil quando se respeita o universo da criança, sua lógica e movimento sem interferir nele. O adulto pode ser convidado a participar da admiração e da descoberta prazerosa que ela proporciona à criança. Narrativas riquíssimas podem ser vislumbradas pela ação das crianças nas brincadeiras. A documentação da experiência do brincar pelo professor pode constituir foro afirmativo da importância da brincadeira e do lúdico para a atividade docente.

1.5 - As Experiências das Crianças: Projetando Vivências Estéticas Desafiadoras,