Etterreaksjoner blant de frivillige hjelpearbeiderne

É preciso ressaltar que Goodson (1995a; 1995b; 1997), assim como outros autores citados ao longo deste texto, concentrou suas análises no currículo escolar da educação básica e nos processos de escolarização. Já, nesta pesquisa, estudamos as modificações ocorridas no currículo de um curso de graduação, o currículo da Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), portanto, de ensino superior. Nesse sentido, algumas questões precisam ser destacadas.

Primeiro, há poucos estudos sobe os currículos do ensino superior. A maioria deles concentra suas análises em currículos de outros níveis de ensino, conforme afirma Antônio Flávio Moreira:

São pouco numerosos os estudos sobre currículos do ensino superior. Enquanto os currículos dos demais graus de ensino têm sido com frequência objetos da atenção dos pesquisadores, ainda carecemos de investigações que nos permitam melhor compreender a especificidade e a complexidade envolvidas no processo de planejar e desenvolver currículos na universidade (MOREIRA, 2005, p. 1).

Em segundo lugar, Maria Isabel da Cunha afirma que “nesse nível de ensino, ainda é muito presente a influência da concepção positivista do conhecimento e é ela que preside a prática pedagógica, incluindo o currículo” (CUNHA, 2005, p. 29). Cunha (2003. p. 27), ao falar

sobre as influências que outros fatores externos ao âmbito educacional podem exercer sobre as questões pedagógicas, afirma que são relativamente recentes os estudos que tenham essa preocupação. Nesse sentido, a autora destaca a importância das contribuições de teóricos, ao redor do mundo, que ajudaram a construir estudos com uma visão sociológica sobre as questões educacionais, com destaques para Pierre Bourdieu, Basil Bernstein, Paul Willis, Mariano Enguita, Michael Apple, Peter Mclaren, Paulo Freire, Ivor Goodson, Henry Giroux, entre outros (CUNHA, 2003). Contudo, a autora ressalta que nos currículos do ensino superior ainda prevalece a ideia tradicional de currículo, o qual é exemplificado “pela forma linear de como é organizado o conhecimento acadêmico: do geral para o particular, do teórico para o prático, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante” (CUNHA, 2003, p. 28).

Em terceiro lugar, mesmo tratando-se de um currículo de ensino superior, o de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIFAL-MG, o conhecimento é também organizado em disciplinas, tal como encontramos em muitos currículos escolares. Nesse sentido, algumas considerações precisam ser feitas.

Alice Lopes (2008) faz uma diferenciação entre currículo disciplinar e currículo integrado. Segundo a autora, enquanto que os primeiros podem ser entendidos como consequência de princípios de organização curricular baseados na lógica das ciências ou na natureza do conhecimento, os últimos são entendidos como algo baseado nos interesses e necessidades dos alunos e na relevância social do conhecimento (LOPES, 2008). A crítica de Lopes (2008) vai em direção ao currículo disciplinar que faz da sua organização a simples transposição dos mecanismos de estruturação das ditas disciplinas científicas. Tal como a autora explicita em várias passagens em sua obra, é preciso ser questionado também o próprio conhecimento que é considerado válido no interior de uma disciplina, assim como na disposição dessas disciplinas no currículo. Lopes (2008) cita Goodson quando ele afirma que “a disciplina escolar é construída social e politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de recursos ideológicos e materiais para levarem a cabo as suas missões individuais e coletivas” (GOODSON, 1997, p. 27 apud LOPES, 2008, p. 55). Nessa direção, assim como o próprio currículo é o resultado de um longo processo histórico, político, cultural e social, as disciplinas também deveriam ser consideradas de tal forma. Lopes (2008), apoiada em diversos autores da área do currículo, e dentre esses o próprio Goodson, afirma que “a

estabilidade de um currículo disciplinar reside, portanto, no fato de a estrutura disciplinar ser um mecanismo simbólico de manutenção das relações de controle e poder na escola” (LOPES, 2008, p. 60). No entanto, visando a manutenção de um currículo disciplinar, faz-se necessário ocultar tais questões.

Segundo Lopes (2008), as disciplinas escolares, integradas ou não, se incluem na mesma lógica de organização curricular:

[...] ocupam determinado horário; inserem-se na estrutura curricular; participam dos processos de avaliação (com ou sem notas oficialmente registradas); orientam a elaboração de materiais didáticos; constituem grupos sociais que se organizam em torno de projetos curriculares; constituem uma concepção de professor que seja responsável exclusivo por ministrar seus conteúdos – e, por vezes, constituem grupos profissionais; dependendo do estágio de sua consolidação no currículo, constituem um curso universitário para formação desse profissional (LOPES, 2008, p. 59).

Ainda de acordo com a autora, “em nome das disciplinas, desenvolvem-se lutas por prestígio, poder, território e posição privilegiada na hierarquia das disciplinas escolares” (LOPES, 2008, p. 59). O modo como as disciplinas se disponibilizam no currículo, além de ser o resultado de interesses de pessoas que influenciam a construção desse currículo, reflete também a hierarquização dos saberes, ou seja, o modo como o conhecimento é socialmente considerado no interior da instituição.

Todavia, para Lopes (2008), é preciso diferenciar as disciplinas no currículo das universidades e as disciplinas nos currículos escolares, segundo ela:

[...] não há equivalência entre as disciplinas acadêmicas e as escolares, pois os mecanismos institucionais de organização das disciplinas nas universidades são diferentes dos mecanismos institucionais de organização do currículo escolar19. Os processos de avaliação aos quais são submetidos os docentes; os conflitos entre os departamentos; suas lutas por status, recursos e território; a relação maior ou menor com atividades de pesquisa; os distintos mecanismos de fomento – eis algumas das questões em jogo no contexto universitário que não se apresentam no contexto escolar (LOPES, 2008, p. 57).

19 _{É preciso destacar que, apesar de Lopes (2008) enfatizar que são diferentes os mecanismos que organizam as}

disciplinas nas universidades e nas escolas, a autora afirma ainda que as disciplinas acadêmicas fazem intermédio entre as disciplinas científicas e as disciplinas escolares. Segundo Lopes (2008), é possível identificar essa influência, por exemplo, via formação de professores ou via processos de seleção de alunos nos concursos vestibulares.

Nesse sentido, mesmo considerando tais especificidades, acreditamos que há um princípio geral para os currículos disciplinares válidos para os distintos contextos, nos quais, por meio das disciplinas existentes no currículo, é possível notarmos qual determinado conjunto de conhecimentos é privilegiado. Esse, por sua vez, proporciona também uma formação específica.

A presença de determinadas disciplinas em um currículo de uma instituição específica, somada ao modo como elas se disponibilizam, suas durações, suas cargas horárias, entre outros fatores, dizem muito sobre os interesses dos agentes envolvidos da elaboração desse currículo. Afinal, de acordo com Michael Young (1982, p. 170), “o estudo das idéias que estão na base da seleção e organização do conhecimento, feita por aqueles que estão em posição de força, pode constituir uma boa razão para por questões de ordem sociológica sobre os programas escolares”. Ao mesmo tempo em que representam a própria hierarquização dos saberes nesse contexto específico, tais fatores também dizem muito sobre a hierarquização dos saberes no seio da própria sociedade. Ainda de acordo com o autor, “as transformações na estrutura social ou profissional podem influenciar as definições sobre a relevância do saber e, por extensão, dos programas de ensino” (YOUNG, 1982, p. 174).

Dessa forma, apesar de estarmos conscientes da existência das discussões entre currículos disciplinares e integrados e das discussões sobre o desenvolvimento sócio-histórico dos conteúdos no interior de cada disciplina, nosso interesse, no entanto, é o de entender o conjunto de fatores que subsidiaram o momento de elaboração do currículo de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIFAL-MG e suas influências no modo pelo qual esse currículo foi modificando-se desde a sua criação até os dias atuais. Acreditamos que os diversos fatores envolvidos na construção do currículo (que incluem também a própria seleção e organização das disciplinas) são também resultados de processos históricos e sociais, os quais possivelmente podem também ter envolvidos lutas por prestígio, poder e território no interior dessa Universidade.

Para nós, quando se estabelecem as reformas curriculares, esses são os momentos nos quais se elaboram novos currículos. Nesses momentos, várias dessas questões, apontadas pelos autores para os currículos do ensino superior, são “colocadas em jogo”. Portanto, na segunda parte

deste capítulo, expomos para o leitor a forma como entendemos e o que consideramos como reforma curricular.