As crianças com quem trabalhamos habitualmente encontram-se na faixa etária dos 9 aos 12 anos e frequentam o 5.º e 6. Anos de escolaridade do ensino básico. Na pré- adolescência, a vida social, com os desafios que lhe são inerentes, torna-se mais complexa e implica a entrada num novo espaço relacional, longe da segurança e da proteção familiar, no qual tem de conquistar um lugar para si dentro de um grupo, onde tem de competir e onde irá aprender novos comportamentos sociais. Nesta fase, o grupo de pares ganha importância, funcionando como elemento regulador de interesses e atividades, modelando comportamentos e avaliando competências, atributos físicos e pessoais e o seu auto conceito. (Porfírio, 2000)
Nos seus estudos sobre o que é que as crianças pensam sobre a arte e o modo como se desenvolve a sua compreensão acerca de diferentes formas de arte, conceitos e processos artísticos, Howard Gardner (1976) concluiu que muitas das impressões das crianças relativamente à arte são consequência do seu desenvolvimento mental. Quanto a este tipo de desenvolvimento, Jean Piaget (in Sprinthall, 1993) situou as crianças entre os 7 e os 11 anos de idade no estádio das operações concretas, no qual se dá uma reorganização
Piaget Vygotsky
Desenvolvimento cognitivo
- Ênfase na herança biológica - As crianças constroem o conhecimento através das suas ações: compreender é inventar
- Ênfase na herança cultural
- Compreensão através da origem e contraste social
Aprendizagem
- O desenvolvimento gera a aprendizagem
- Torna-nos capazes de aprender
- A aprendizagem gera o desenvolvimento - A educação não fica à espera do
desenvolvimento
Jogo
- Assimilação – junta o que já sabe da realidade
- A imaginação da criança é apenas atividade que deforma a realidade
- Provoca alterações nas estruturas
- A criança cria a partir do que já conhece - Desenvolve a função combinatória - Coloca a criança na ZDP
Linguagem
- Serve para satisfazer desejos pessoais
- Discurso egocêntrico antes do social
- Começa por ser uma forma de
comunicação social e só mais tarde é usada para fins pessoais
concretos, abandonando sem problemas os sonhos, as fantasias e os amigos imaginários com quem conviviam no estádio anterior.
Nas disciplinas artísticas, verifica-se, por vezes, uma recusa em aceitar o que não vêem: “mas o céu não é verde” ou “mas as vacas não voam” são frases que revelam reações habituais e que, curiosamente, convivem com contradições relativamente às suas próprias ações, pois a maioria dos alunos pinta sempre as nuvens de azul, por exemplo.
De acordo com os estudos de Viktor Lowenfeld publicados em 1947 sobre o desenvolvimento gráfico, as crianças entre os 9 e os 11 anos de idade encontram-se no estádio que o autor designou por realismo nascente, no qual o desenho espontâneo vai dando lugar a um desenho mais elaborado e cada vez mais realista (Telmo, 1998). Os símbolos até aí representados deixam de as satisfazer, tornam-se mais críticas e questionam-se acerca do que pintar ou o que fazer para que as suas representações lhes agradem (lhes pareçam certas). Segundo Porfírio (2000), as crianças desta fase necessitam de apoio e de vocabulário visual para exprimirem as suas ideias, assim como de desenvolver capacidades que lhes permitam traduzir as suas experiências de um modo pessoal.
Diversos autores fizeram referência a uma crise que surge nesta idade de transição, em que as crianças perdem o interesse pelo desenho, sobretudo pela representação figurativa, porque não conseguem resolver os problemas que este lhes coloca apenas com os recursos que possuem. Segundo Isabel Cottinelli Telmo (1998), a crescente preocupação pelo rigor e realismo faz que as crianças quando chegam à adolescência, dos 13 aos 17 anos, se desgostem com as suas produções e percam o interesse e gosto pelo desenho e pela pintura. O adolescente, ao olhar para a banda desenhada e para imagens da publicidade, com as quais de identifica, acha que não consegue fazer nada semelhante e desiste. Como referiu Eulália Bosh: “La perfección que somos capazes de imaginar nos paralisa.” (2003:31).
Embora os estudos de Piaget se tenham centrado no desenvolvimento cognitivo, pôde observar que no desenvolvimento da expressão artística das crianças parece haver um recuo e não um progresso contínuo, como no desenvolvimento cognitivo, o que dificulta a definição do seu progresso por estádios (Piaget, 1954). Esse recuo surge com a entrada na adolescência, pois na infância as crianças revelam capacidades mais desenvolvidas na área das expressões artísticas e facilmente exteriorizam de modo espontâneo o seu mundo pessoal e as suas experiências através dos meios ao seu alcance. Na tentativa de compreender a que necessidades básicas correspondem as primeiras manifestações da
expressão artística na criança e qual a natureza dos obstáculos que impedem a sua evolução, considerou que a criança, através da sua expressão plástica, tenta conciliar dois polos opostos: por um lado, a realidade material e social que a cerca e à qual tem de se adaptar e, por outro, a expressão da sua realidade individual, o seu eu interior, os seus medos, desejos, inquietudes e alegrias, realidade esta difícil de exprimir e que requer meios particulares de expressão. O obstáculo, na sua opinião, é a falta de uma educação artística adequada, capaz de encorajar a descoberta e as primeiras manifestações artísticas e educar a espontaneidade e a criação, em lugar de se contentar com a simples transmissão e a aceitação passiva de uma verdade ou ideal já elaborados. «A beleza, tal como a verdade, só tem valor quando recriada pelo sujeito que a conquista.» (Piaget, 1954) Este recuo ou crise na expressão artística também foi observado por Betâmio de Almeida (1976), que chamou a atenção para uma crise inibitória da espontaneidade que surge a partir dos 12 anos devido à evolução mental caracterizada pelo aparecimento do pensamento lógico e que provoca um certo desânimo sobretudo perante a temática figurativa, pois surge a noção de erro e a capacidade de execução é enaltecida acima da faculdade criadora. Sugeriu que, nesta fase, a escola, em vez de procurar dar continuidade ao desenvolvimento da expressão espontânea característica da infância, deve procurar soluções que se ajustem ao pensamento lógico que vai surgindo, como por exemplo as tarefas cujo interesse resulta mais da execução do que da conceção imitativa ou as pinturas coletivas, já que existe uma tendência para o trabalho em grupo. Betâmio distinguiu e caracterizou três períodos dentro da educação artística, que resolvemos apresentar em quadro para uma melhor compreensão da sua articulação.
(Tabela 5.2) _ Os três períodos na educação artística (Adaptado de Betâmio, 1976)