5.3 Diskusjon av resultatene
5.3.6 Avsluttende betraktninger
Começam por olhar para as obras de arte a partir das suas próprias perceções e valores do seu mundo social e moral. Se a obra não representa as coisas como “deve ser” (se o mar está vermelho em vez de azul, por ex.) ou se a habilidade do artista, a utilidade ou a função não são evidentes, estes observadores julgam o quadro como sendo “estranho”, mal feito e sem valor, com observações do tipo: “Que quadro tão estranho… está tudo deformado”.
III. Observadores classificadores
Pretendem identificar o estilo, o artista ou a época.
IV. Observadores interpretativos
Estes observadores estão interessados no significado da obra e procuram um contacto pessoal com ela.
V. Observadores recreativos
Aqueles que já têm uma longa experiência de olhar e de refletir sobre obras de arte. Os quadros são-lhes familiares, existe uma história com a obra, uma certa intimidade, o que não exclui a surpresa por novas descobertas.
Esses estudos permitiram-lhe concluir que os estádios mais avançados de resposta à arte só se alcançam depois de se passar pelos estádios iniciais. A transição entre estádios é lenta; A maioria dos adultos, inclusive professores, situa-se nos dois primeiros estádios. O fator que mais parece influenciar e distinguir a resposta estética entre crianças, professores e profissionais de museus é a quantidade de tempo despendido a observar arte. Os alunos a quem se transmitiu informação ou factos.
Michael Parsons Abigail Housen
Preferência Pré-escolar Narrativo Beleza e realismo (tema) Dos 6 aos 14 anos Construtivo Expressividade A partir dos 14 anos Classificador Estilo e forma Interpretativo
Autonomia
(juízo critico) Recreativo
(Tabela 5.3)_ Estádios de desenvolvimento estético (Adaptado de Housen e Parsons, 2000)
A ausência nestes estudos da referência aos conhecimentos prévios sobre o contexto, a obra ou o artista como possível fator potenciador do desenvolvimento estético é apontada por Leslie Cunliffe (1999) como uma distorção no processo de compreensão estética. Este autor, ao pretender identificar as condições necessárias para aumentar a
perceção dos mais novos face a obras de arte em galerias, partiu precisamente do princípio de que os alunos mais novos necessitam do conhecimento prévio acerca do contexto no qual a obra é realizada, assim como de uma moldura interpretativa. Considerando que ao trabalhar o contínuo interface entre explicação e interpretação, o conhecimento sobre as obras pode ser obtido sem violar a sua densidade estética e significado ou diminuir qualquer outra forma que as pessoas tenham para descobrir as suas características, experimentou junto de um grupo de estudantes, entre os 8 e os 11 anos de idade, um método composto por três intervenções para a apreciação de uma escultura de uma artista contemporânea, exposta numa galeria.
1.ª Intervenção – Alguns dias antes da visita à galeria, foram fornecidas explicações causais acerca do contexto da escultura e apresentado um vídeo de doze minutos, realizado no atelier da artista, acerca dos seus métodos de trabalho e razões para o tema, salientando ainda as suas experiências de infância e o seu contexto familiar.
2.ª Intervenção – Na galeria, foi utilizada um diferencial semântico para estruturar a exploração percetiva da escultura, que combinava as respostas com as razões para essa interpretação. Os alunos discutiram as suas respostas em grupos de dois.
3.ª Intervenção – Consistiu numa série de entrevistas semiestruturadas para aferir o modo como as intervenções anteriores tinham influenciado a compreensão da obra.
2. Nota conclusiva
Embora existam argumentos acusando as teorias que definem estádios de desenvolvimento estético de serem demasiado teóricas e inconsistentes quanto ao processo de evolução pessoal dos indivíduos, julgamos que podem ser úteis na hora de definir objetivos planificar as atividades de estética. Sabendo de antemão que os alunos de uma certa idade têm dificuldade em falar sobre os aspetos formais de uma obra ou que, ainda, não têm consciência do papel do artista e da intenção expressiva, para mencionar apenas alguns fatores, então poderá ser importante começar a introduzir esses aspetos e ver o que acontece.
Os estudos analisados parecem indicar que para existir evolução do pensamento e resposta estética tem de a ver com a arte ao longo do tempo. Quanto ao benefício ou a
inutilidade de fornecer conhecimentos sobre história de arte e informação sobre os artistas e a obra, parece-nos um tópico pouco explorado nos estudos de Michael Parsons e Abigail Housen sobre o desenvolvimento estético, logo, não nos parece suficientemente conclusivo que ela possa ser excluída de um programa ou currículo de apreciação estética, uma vez que não são revelados pormenores quanto ao tipo de informação fornecida nem ao modo como foi introduzida. Não estamos seguros de que apenas o simples contacto com arte seja suficiente para que haja uma clara evolução no desenvolvimento estético dos alunos. Estes podem não conseguir fazer referência a essa informação nas suas experiências com as obras, mas essa informação e a tomada de consciência de que ela existe podem despertar o seu interesse e curiosidade para continuarem a ver arte.
Quanto à chamada crise no desenho que surge no princípio da adolescência, os alunos que participaram neste estudo, ainda não estão nessa fase, embora alguns já estejam no limiar da transição e dêem alguns sinais de desencanto e desistência face ao desenho, mas julgamos que com ajuda e incentivos é possível evitar que essa fase tenha um desfecho drástico. Como refere Betâmio de Almeida (1976:9): «Sem uma ação escolar orientadora do desenvolvimento da consciência estética as potencialidades criadoras do ser diminuem e a sua recetividade ao fenómeno artístico, cremos que estiola.» Julgamos sobretudo, que se a crise provém do facto de pretenderem atingir um nível de mestria para o qual não estão preparados, o mais indicado será convencê-los de que o importante é a sua própria técnica forma única de desenhar e que não têm de imitar o que vêem, mas sim interpretar à sua maneira, ao mesmo tempo que os ensinamos a desenvolver as suas capacidades gráficas, para que vão ganhando confiança em si próprios e melhorem a sua autoestima.
No quadro das aprendizagens, em que a pessoa humana é um ser complexo que vive em interação constante com tudo o que o rodeia. Por isso, grande parte do que aprende fá-lo através da observação. O funcionamento psicológico assenta em três processos básicos: vivenciantes, simbólicos e autorregulatórios (Bandura, 1977, 1986).
No que se refere aso processos simbólicos referem-se à capacidade das pessoas para usarem os símbolos, o que lhes possibilita representarem mentalmente os acontecimentos, analisar a sua experiência consciente, comunicar com os outros ou planear ações. Estamos perante uma conceção com uma vertente claramente cognitivista. A consideração de processos autorregulatórios destaca que o indivíduo não é um agente passivo face à estimulação do meio, nem determina os seus atos só em
função das consequências das respostas. Pode selecionar, organizar e transformar os estímulos que lhe são apresentados e influenciar o seu próprio comportamento através de incentivos e consequências autogeradas. A pessoa tem capacidade para se autogerir nos seus comportamentos e ser o principal agente da sua própria mudança.
A aprendizagem por observação é um dos meios mais poderosos para a transmissão de valores, atitudes e padrões de pensamento. A aprendizagem é em grande parte uma atividade de processamento de informação. A modelagem pode ser direta (modelo presente, ao vivo), através de representação pictórica (imagens, gravuras) ou de descrição verbal (instruções sobre atividades, jogos, etc.).
Para que ocorra aprendizagem, devem verificar-se quatro fases ou subprocessos.
(Esquema5.4) _ Esquema de Subprocesso de Aprendizagem
Os processos e fatores de aprendizagem referidos anteriormente têm implicação direta na educação e mais especificamente, na escola e nos agentes nela interveniente.
Referimo-nos em especial àqueles que implicavam a “educação artística”. Ora, é pensando na possível relação das artes na educação que me propôs desenvolver este trabalho.