Et helhetlig perspektiv på undervisning og læring – didaktisk relasjonstenking

Denne evalueringen har et didaktisk perspektiv. Det vil si at det er undervisningsperspektivet som står i fokus. Allikevel står elevens læring og opplæring som det sentrale mål i

undervisning, og berøres følgelig i drøftingen. Et helhetlig pedagogisk opplegg innebærer å foreta valg der man til enhver tid tar hensyn til de didaktiske grunnkategoriene. Den

didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal 1978) er etter hvert blitt velkjent i norsk pedagogisk sammenheng, og vil her presenteres som et redskap for å belyse Utkantskolemodellen.

En hovedhensikt ved utviklingen av den didaktiske relasjonsmodellen var, som navnet antyder, relasjonene og forholdet mellom disse. Modellen innebærer at man må tenke gjennom flest mulig relasjoner samtidig. Det er ikke mulig å ta avgjørelser om en faktor/relasjon uten at dette får konsekvenser for de beslutninger som må tas om andre

faktorer/relasjoner (Bjørndal 1978). Ingen av de didaktiske relasjonene skal dermed ha større innflytelse på undervisningen enn de andre, og man kan heller ikke planlegge undervisning ut ifra en relasjon, uten samtidig å forholde seg til samtlige av de andre didaktiske relasjonene.

Modellen er foreskrivende idet den er ment som en referanseramme for planlegging og beskrivelse av et undervisningsopplegg, og ”… angir stort sett hvilke faktorer og relasjoner som kreves vurdert ved løsningen av en konkret undervisningsoppgave”(Bjørndal 1978).

Modellen omfatter følgende faktorer/relasjoner:

™Undervisningens mål

™Undervisningens innhold

™Didaktiske forutsetninger:

ƒElevforutsetninger

ƒLærerforutsetninger

ƒFysiske, biologiske, sosiale og kulturelle forutsetninger

™Undervisningens læringsaktiviteter

™Evaluering

Den didaktiske relasjonsmodellen presenteres som et motstykke og et alternativ til mål-middeltenkningen. Man ønsker med dette å poengtere at ”… ingen av faktorene eller

relasjonene i modellen bør få en ensidig styrende funksjon slik for eksempel målene ofte har fått innenfor undervisningsteknologien.” (Bjørndal 1978). Det understrekes videre at det verken er ønskelig eller mulig å planlegge undervisning i detalj. Den didaktiske

relasjonsmodellen legger derfor ikke opp til noen slik detaljert planlegging, og sier heller ikke noe om hvor detaljerte eller fastlåste beslutningene skal være.

Et annet viktig moment som trekkes frem, er at uansett hvem det er som planlegger, så skal ikke de ulike faktorer i modellen være fastlåste på forhånd. Modellen skal dermed kunne tilpasses den enkelte lærer eller elev og den undervisningssituasjon de befinner seg i.

Forfatterne understreker at modellen ikke er tenkt som en lukket modell, men som en åpen referanseramme for gjennomtenkning av undervisningsproblemer.

I en senere versjon av den didaktiske relasjonsmodellen (RVO 1987), er modellen utvidet med en kategori, og kategoriene teller nå 6:

™elev,

™vurdering,

™mål,

™rammer,

™arbeidsmåter og

™innhold.

Denne sistnevnte versjonen av den didaktiske relasjonsmodellen ble i 1987 trykket av Rådet for Videregående Opplæring (RVO) i det som da ble kalt ”fagplanlesten” eller ”Retningslinjer for utarbeiding av fagplaner for den videregående skole” (RVO 1987), som et anbefalt

verktøy ved planlegging av undervisning i videregående skole. I rettledningen fra RVO understrekes at man med modellen ønsker å se ”… opplæringen som en helhet hvor det er gjensidighet mellom alle elementene…” (RVO 1987). Figuren nedenfor er en visualisering av modellen.

Figur 3.1 Den didaktiske relasjonsmodellen etter (Engelsen 1997)

Modellen er utviklet av en komité der følgende fagpedagoger var med: Sigmund Lieberg (den samme som i samarbeid med Bjarne Bjørndal utformet den første modellversjonen), Hilde Hiim, Else Hippe og Britt Ulstrup Engelsen – i tillegg til administrativt personale fra Rådet for Videregående opplæring. De sistnevnte hadde lite å gjøre med valg og utforming av modellversjon (Engelsen 2000). I 1987 har kategorien rammefaktorer fått en egen plassering i den didaktiske relasjonsmodellen. Engelsen ser dette i sammenheng med utviklingen av den svenske rammefaktorteorien, og understreker at: ”I didaktisk sammenheng er det de

didaktiske relasjonene som gir rammefaktorene mening” (Engelsen 1998)

En vesentlig forskjell er også ringen av formål som omslutter modellen i den reviderte utgaven. Det indikerer at lærerne til enhver tid må forholde seg til det sett av rammer i form av formål, som sentrale myndigheter har satt for arbeidet i skolen. Britt Ulstrup Engelsen tolker menneskedimensjonen fra L93 (som også gjentas senere i L97) inn i formålsringen, og viser slik i figur 3.1 at samfunnskravene lar seg nedfelle i den didaktiske relasjonsmodellen (Engelsen 1998).

Den didaktiske relasjonstenkningen har blitt angrepet fra flere hold innen læreplanfaglig sammenheng. Gunn Imsen (Imsen 1997) mener at utviklingen av didaktikkfeltet har sprengt modellens rammer. Hun kritiserer modellen for ikke klart nok å vise de samfunnsbetingelser som lærere må arbeide innenfor, og som påvirker det handlingsrommet de har i sin

undervisning. Imsen hevder at ”Det som kan sies å være en mangel ved den didaktiske relasjonsmodellen er at den ikke tar organisasjonsnivået alvorlig nok i planleggingsprosessen.

Heller ikke nærmiljøet og storsamfunnets innvirkning på skolens virkelighet kommer klart nok frem, selv om dette muligens kan rommes i henholdsvis elevforutsetninger og skolens mål. Lærerens selvstendige betydning er representert gjennom begrepet lærerforutsetninger, men den aktive, tolkende og til tider styrende læreren er ikke synlig i denne modellen” (Imsen 1997). Dette perspektivet trekkes også frem av Afdal, Haakedal og Leganger-Krogstad (Afdal 1997), i det de hevder at kultur- og samfunnsforholdene blir for lite fremtredende i den didaktiske relasjonsmodellen. Kritikken imøtegås av Britt Ulstrup Engelsen (1998), som viser til den sammenhengen hvor den didaktiske relasjonsmodellen ble til, nemlig

miljølæreprosjektet. Økopedagogikken innebærer at skolens virksomhet på alle områder blir satt i et økologisk perspektiv. Med dette perspektivet løftes også kultur- og samfunnsforhold frem som rammefaktorer i sammenheng med de betydelige miljøproblemer som den

økologiske situasjonen har skapt, og Engelsen konkluderer med at: ”For meg viser den didaktiske relasjonsmodellen klart at undervisningsutforming må skje innenfor samfunnsgitte rammefaktorer og innenfor det normative grunnlaget som er gitt for skole og utdanning”

(Engelsen 1998)

Denne evalueringen vil vektlegge det didaktiske helhetsperspektivet, samtidig som kategorien rammefaktorer, som jeg mener står sentralt i Utkantskoleprosjektet, vil utdypes.