As medidas implementadas, principalmente após 1995, em âmbito nacional, e anunciadas como de melhoria para o ensino público, visam adequar o país à nova ordem mundial e representam condições para o aprofundamento do capitalismo, como já mencionado. A descentralização das políticas de educação é acompanhada de mecanismos de controle, os sistemas de avaliação da educação básica e superior.
Em meio às análises sobre políticas públicas e reformas educacionais, merecem destaque os estudos de Popkewitz (2000), que discute o sentido e o significado das reformas, relacionando-as às novas formas de administração social.
O autor propõe-se a fazer uma sociologia política da reforma educativa, com referência ao poder e conhecimento na escola, ou seja, os padrões de regulamentação social. A análise feita por Popkewitz (2000) favorece a compreensão do papel da escola como instituição pública, e que atende grande parte da população em idade escolar. A mudança educacional está centralizada, para Popkewitz, na epistemologia social das relações escolares, e dessa forma as reformas falam de crianças como construtoras de conhecimentos, que têm disposições flexíveis para resolução de problemas, auto-estima apropriada, enfim que têm interesse em aprender. As novas propostas pedagógicas buscam introduzir processos de inclusão de crianças e professores, que não se
ajustassem naquele perfil de normalidade. As escolas formariam pessoas, professores e alunos, autodisciplinadas, automotivadas, “participantes produtivos nos novos projetos sociais e coletivos do momento”, conforme Popkewitz (2000, p. 153). À educação caberia, pois, fomentar o progresso técnico e o desenvolvimento humano, nas idéias das reformas.
A relação entre a forma de realização do trabalho docente nas escolas públicas e os efeitos das reformas sobre o ensino, leva à análise dos PCN e DCN, estabelecidos para o Ensino Fundamental. Registra-se, pois, uma vinculação entre o que estes documentos estabelecem sobre a forma de desenvolver os currículos nas escolas, e as diretrizes sobre a atuação dos professores, prescritas em legislações específicas.
Os PCN representam um conjunto de propostas curriculares, em que se mesclam diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes, compreendidos nas disciplinas e articulados em temas transversais.
Constituem-se, para o Ensino Fundamental, em um conjunto de dez volumes, dos quais o Introdutório apresenta os princípios norteadores e os fundamentos de base para a elaboração dos demais documentos das áreas de conhecimento. Os PCN postulam a organização do ensino em ciclos, perfazendo o Ensino Fundamental um total de quatro ciclos. Propõe também avaliação formativa, ou seja, os seus resultados devem ser utilizados a serviço do processo de aprendizagem. As DCN foram elaboradas pela Câmara de Educação Básica e expressam orientações para os currículos, de modo a assegurar a formação básica comum, fundamentam a fixação dos conteúdos e representam um caminho em relação aos fins propostos: linhas gerais de ação.
A análise das DCN para o Ensino Fundamental, deve ser realizada pela leitura do Parecer 4/98, de 29 de janeiro de 1998, e da Resolução nº 2, de 7 de abril de 1998, do CNE. Esses documentos estabelecem orientações doutrinárias, por meio das sete diretrizes, entendidas como linhas gerais de ação, ou caminhos abertos às escolas no desenvolvimento dos currículos. Declaram que as propostas pedagógicas devem ser capazes de refletir o projeto educacional da sociedade, onde a escola se insere, a ser definido pelas equipes docentes em colaboração com a comunidade escolar.
As propostas pedagógicas, de acordo com o Parecer nº 1132/97, do Conselho Estadual de Educação (CEE), têm por objetivo envolver todos os atores em um processo de construção coletiva, em busca da excelência da educação, a partir de valores, concepções, princípios e crenças presentes no grupo. Devem ser elaboradas, pois de forma coletiva.
Segundo Bonamino (2002, p. 348), o que se encontra nos PCN são conteúdos e metodologias significativamente detalhadas e que não têm caráter obrigatório. Informa ainda que ocorreu ausência de colaboração entre o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e o CNE, em torno da questão curricular, falta de diálogo e disputa de competências, entre os dois órgãos, durante o processo de elaboração dos PCN e DCN para o Ensino Fundamental.
De acordo com Santos, (2002, p. 356), o documento Introdutório contém apelos persuasivos, buscando a adesão dos professores aos pressupostos metodológicos contidos nos PCN, e que isto ocorre, em função de sua possível resistência às mudanças propostas nos documentos. A autora considera surpreendente o baixo impacto dos PCN na realidade escolar e que a pretensão de um currículo nacional configura-se como inviável, pois o próprio processo de sua elaboração só pode ser pensado em uma dinâmica constante de construção e reconstrução, que se inviabilizaria com a cristalização de propostas como a dos PCN. Para justificar os argumentos, cita o artigo de Michael W. Apple, “A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um currículo nacional?” Apple (2001, p. 59-61), questiona a idéia de um currículo nacional acoplado a um sistema nacional de avaliação de rendimento escolar, como ocorre na Grã-Bretanha. O autor considera que as políticas “neoconservadoras” procuram proporcionar as condições, que acreditam necessárias para aumentar a competitividade internacional, o lucro e a disciplina, e que esta política pode ser vista em algumas propostas educacionais tal como, o movimento, em nível nacional e estadual, para “elevar os padrões” e determinar as “competências”, tanto dos professores quanto dos alunos, que vem sendo reforçado através de avaliações estaduais e nacionais.
No Brasil, os parâmetros e as diretrizes curriculares têm servido de referência para os sistemas de avaliação nacional e estadual (SAEB e SIMAVE). As avaliações sistêmicas têm funcionado como meios de se saber, diante da nova lógica organizacional do mercado, quais os resultados alcançados pela educação. Eles permitem comparar, do ponto de vista quantitativo, trabalhos que são qualitativamente diferentes. Permitem também que se faça a avaliação do desempenho do
professor, e os salários seriam decorrentes deste desempenho. O ranking de escolas possibilita também alocar os recursos financeiros de acordo com a produtividade, significando o emprego de uma lógica de mercado. Tal uso pode conduzir ao aumento de desigualdades sociais.
As diretrizes curriculares e os parâmetros evidenciam uma concepção construtivista da educação, a partir da psicologia genética de Piaget e teoria sóciointeracionista ou sócio-histórica de Vygotsky. No tópico denominado “Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – A tradição pedagógica brasileira”, o texto afirma:
‘pedagogia tradicional’ é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria (...) O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino, e, portanto o guia exclusivo do processo educativo.(...) Já na “pedagogia renovada” o professor é visto como facilitador no processo de busca do conhecimento que deve partir do aluno, o professor vai adaptar suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A orientação, proposta no PCN, reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, a intervenção do professor para a aprendizagem:
(...) o aluno é sujeito da sua própria formação, em um processo interativo em que também o professor se veja como sujeito do conhecimento.
(...) A escola deve ter propostas e intervenção pedagógica adequadas para que ocorra a aprendizagem significativa. O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades para a aprendizagem de maneira adequada e coerente. O professor elabora a programação e organiza sua intervenção, propondo situações de aprendizagem, ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos. Não é a aprendizagem que se ajusta ao ensino, mas o ensino que deve potencializar a aprendizagem.
De qualquer forma, o trabalho docente estabelecido, prescrito, através dos PCN e DCN é aquele em que:
• as práticas didático pedagógicas sejam centradas no aluno e não nos conteúdos;
• as competências referentes ao domínio dos conteúdos e o significado das aprendizagens devem ser feitas de forma interdisciplinar e contextualizada;
• o projeto pedagógico da escola deve ser elaborado, acompanhado por todos os que trabalham e vivem no ambiente escolar, de forma compartilhada;
• a escola exerce função socializadora e trabalha de forma articulada à comunidade que atende; • o clima de cooperação, entre equipes docentes e direção deve favorecer as estratégias educacionais, para que haja diálogo e reflexão coletiva;
• as capacidades cognitivas, afetivas, motoras, éticas e estéticas, bem como as de relacionamento interpessoal, se tornam possíveis através da construção do conhecimento;
• a avaliação deve ser realizada para obter informações sobre os processos de aprendizagem, sendo fundamental a utilização de diferentes instrumentos de forma a considerar as diferentes aptidões dos alunos, enfim deve estar a serviço do processo de ensino-aprendizagem. Por este motivo, deve-se distinguir entre erros integrantes deste processo e simples enganos ou desconhecimentos. A intervenção pedagógica deve ser feita para ajudar os alunos a superar os erros e alcançar o conhecimento.
O documento discorre sobre como deveria ser estabelecido o trabalho docente na escola, mas à página 47, reconhece que as discussões sobre o papel das escolas não podem ignorar as condições em que estas se encontram: “a precariedade vivida pelos professores, os baixos salários, a falta de prestígio social, falta de interesse e inércia dos órgãos responsáveis para mudar este quadro. São situações que provocam descrédito, desânimo, desmotivação dos que ali exercem seu trabalho”. O pressuposto das prescrições nas propostas das reformas é que o professor tenha menor número de alunos por turma, que os conheça bem, saiba identificar cada um em relação à etapa do processo ensino-aprendizagem, tenha tempo suficiente em sua jornada de trabalho, para dar ao aluno toda a orientação de que ele necessita e trabalhe integrado por áreas disciplinares, e outros requisitos. Desta forma, as condições de trabalho na REE/MG não estão adequadas ao que está prescrito, sendo que a realidade escolar está distanciada das novas exigências sobre o trabalho docente.