Escasa efectividad de las políticas activas de empleo Las políticas de empleo pueden ser pasivas o activas

Vale apena ser professor? Creio que sim, desde que ainda estejamos dispostos a semear utopias.

(Genylton Odilon Rêgo da Rocha).

Consideramos importante destacar que, em um primeiro momento, o objetivo central desta pesquisa era identificar o desenvolvimento de habilidades e atitudes sociais inclusivas nos graduandos de licenciatura em Geografia da UFPA e do IFPA. Para tal, nos abraçamos ingenuamente (pela falta de experiência e fundamentação teórica) a esses conceitos, que no Brasil, nas últimas três décadas vêm sendo bastante debatido e pesquisado, destacando nomes importantes no cenário nacional como Aroldo Rodrigues (1998), Omote (2005; 2006), Del Prette; Del Prette (2008; 2010), inclusive tendo eventos de grande abrangência como o Simpósio Internacional de Habilidade Social.

No entanto, o envolvimento com a leitura relacionada aos temas habilidades e atitudes sociais nos levou para a investigação das origens desses conceitos e dando o sinal de alerta com relação às suas essências e intencionalidades, assim como, nos forçando a ver suas relações intrínsecas com o conceito de competências.

O termo Habilidades Sociais é usado comumente para designar um conjunto de capacidades comportamentais aprendidas que envolvem interações sociais. No caso das habilidades sociais inclusivas, pode-se considerar que esse conjunto de capacidades comportamentais aprendidas, possibilita dar respostas assertivas ao processo de inclusão, ou seja, professores inclusivos necessitam de habilidades sociais capazes de manter interações com pessoas de diferentes formas de aprendizagem (com e sem “deficiência”) sem prejuízos a relação em grupo. No caso da nossa pesquisa, compreendia-se que se identificássemos as habilidades sociais possibilitaria focalizar vários aspectos do comportamento dos futuros professores de Geografia em relação à Educação Inclusiva, assim, seria possível avaliar o desempenho apresentado pelos graduandos, e propor discussões que orientasse intervenções, visando uma prática pedagógica inclusiva.

No caso das atitudes sociais, a partir do referencial que havíamos adotado (RODRIGUES, 1998; OMOTE, 2006), esse conceito tem como elementos essenciais: o cognitivo, o afetivo e o comportamental. Assim, atitudes sociais são compreendidas como um conjunto de crenças e cognições em geral, somadas a uma carga afetiva pró ou contra um determinado objeto social, que resultará (ou não) em uma pré-disposição à ação (comportamento). Sobre as atitudes sociais inclusivas, pretendia-se identificar as atitudes sociais dos graduandos de Geografia da UFPA e IFPA em relação à inclusão, assim, poder propor uma condução que levaria os futuros professores da IES selecionadas a desenvolverem atitudes sociais inclusivas. É importante ressaltar, que tanto as habilidades sociais, como as atitudes sociais – a partir dos referenciais – podem ser mensuradas e conduzidas ao que se pretende enquanto norma.

Começamos a perceber que essa possibilidade de mensurar, e com ela, conduzir ao que se pretende, encaixava-se perfeitamente com o condutismo do comportamento estabelecido pelas competências nas perspectivas behaviorista e psicogenética, ou seja, estabelecer as habilidades que se pensa serem necessárias para determinada atividade e, desenvolver as atitudes “ideais” para se obter respostas exitosas, é tudo que se quer enquanto controle do indivíduo, perfeitamente para a produção de capital humano, como pretende a ideologia neoliberal. Conduto não se quer afirmar que o estudo das habilidades e das atitudes sociais foi desenvolvido originalmente com o propósito de servir ao capital, muito menos afirmar que foram criadas sob “encomenda” para o neoliberalismo. Mas, não deixamos de perceber que são perfeitamente adequadas para formar indivíduos adaptáveis ao mercado.

Foi exatamente na qualificação que toda nossa desconfiança se confirmou. Foram postas as inviabilidades de uma pesquisa a partir do materialismo histórico e dialético, com o referencial e instrumental de investigação desenvolvido pelos autores das habilidades e atitudes sociais. Por muito pouco, a ânsia de abraçar esses dois conceitos e identificá-los nos graduandos dos cursos de licenciaturas plenas em Geografia da UFPA e do IFPA, não comprometeu a natureza desse trabalho que é o de se propor a investigar a Educação Inclusiva a partir do materialismo histórico e dialético, sendo assim, uma abordagem não excludente.

Ainda sobre o tema habilidade e atitude sociais, o autor Aroldo Rodrigues (1998; 2008) faz a seguinte pergunta: por que tamanho interesse pelo estudo das habilidades e atitudes em psicologia social? E eu acrescentaria na mesma pergunta, fazendo-a da seguinte forma: Por que tamanho interesse pelo estudo das atitudes e habilidades sociais em Educação Inclusiva?

Para Omote et al (2005) discutir o conceito de atitudes sociais é consideravelmente adequado aos estudos relacionados à Educação Inclusiva por vários motivos. Por ser um assunto da atualidade, ser relevante e politicamente correto, por ser uma orientação oficial através das políticas educacionais no Brasil, por envolver valores pessoais enraizados face aos direitos e normas de convívio social. Ainda o mesmo autor, considera que as reações manifestadas pelas pessoas em relação à inclusão, possuem fortes componentes cognitivos, emocionais e comportamentais.

Concordamos que o tema inclusão tem ocupado fortemente o cenário educacional dessa contemporaneidade, por isso justifica-se considerar um tema da atualidade. No entanto, seu oposto, a exclusão, vem sendo debatida há séculos atrás, destacaria Karl Marx e Friedrich Engels. Mas, exatamente na atualidade em que o capitalismo esgotou sua capacidade civilizatória, conseguindo nas duas últimas décadas ampliar a pobreza no mundo num quantitativo nunca visto, criando novos milhões de excluídos pelo planeta, o grande capital internacional, através de agências financeiras internacionais (FMI, Banco Mundial, BIRD) e de agências de difusão cultural internacional (UNESCO, UNICEF, OIT, etc.) têm vinculado novas linguagens, entre elas, a linguagem inclusão, já que, como afirma Omote, é politicamente correto incluir; e completamos, não é politicamente correto falar em exclusão.

Logo em um mundo cada vez mais competitivo e com necessidades de ampliação de mercados consumidores para que a fatia do “bolo” do mercado possa atender a todas as empresas, ou pelo menos às grandes corporações, fica muito difícil fazê-la com tantos excluídos do consumo.

Na visão do grande capital e difundido pelas agências financeiras e culturais internacionais, torna-se urgente a necessidade de adesão ao discurso da inclusão, para isso, é preciso envolver todos com afetividade e provocar mudança comportamental, ou seja, mudar as atitudes em relação à inclusão fazendo com seja

aceita, para que novos consumidores possam estar inclusos no cotidiano consumista.

Percebe-se que aquela parte da sociedade considerada “minorias” (pessoas com deficiência, negros, mulheres, homossexuais, etc.) é na verdade a maioria e, com grande potencialidade de consumo. Traduzindo, incluir para o trabalho, significa diminuir os gastos sociais do Estado do bem-estar, ao mesmo passo que aqueles incluídos no trabalho automaticamente estarão incluídos no consumo. Daí nossa crítica à necessidade de adesão à inclusão e a forma mascarada com que vem sendo tratada, sem, no entanto, realmente provocar estratégias para erradicar a exclusão.

Ao associarmos a política de inclusão à necessidade de ampliação do consumismo não quer dizer que não valorizamos o emprego, mas a crítica significa combater o emprego a qualquer custo e de qualquer jeito. A valorização do emprego pelo Estado neoliberal significa empregar mesmo que seja com falta de qualidade no ambiente de trabalho; empregar mesmo que seja para provocar o aumento da mais valia sobre o trabalhador, a manutenção do emprego em detrimento do aumento do salário do trabalhador e, consequentemente, distribuição de renda igualitariamente, alertando que não se trata de homogeneização do salário.

Consideramos que as linguagens: atitudes, habilidades, competências e inclusão, têm sido manipuladas a favor do mercado. Seu emprego no campo educacional tem como função o controle do comportamento ou como foi afirmado no capítulo anterior, adestramento do indivíduo ao modelo ou norma do mercado. Na mesma intensidade, essas “novas” linguagens têm servido para a formação de capital humano.

Em se tratando do rumo que esta pesquisa tomou a partir da qualificação, passando a ter como alvo central a identificação da Educação Inclusiva e suas competências e habilidades (no lugar das atitudes e habilidades sociais) presentes nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciaturas em Geografia ofertados pelas IES públicas de Belém-PA, foi possível, não só se inserir na discussão dessas linguagens que dominam o cenário educacional brasileiro, como resgatar a discussão de atitudes e habilidades presentes na linguagem competência.

Como competência e habilidade, assim como a Educação Inclusiva, nas duas últimas décadas no Brasil, têm sido tratadas como a grande novidade e apontadas como a solução para resolver os problemas educacionais brasileiros (e

mundial), tornou-se obrigatório rever esses conceitos e logo perceber suas proximidades com a ideologia neoliberal e a necessidade de fazer da educação o campo de construção de peças e ferramentas humanas para a engrenagem do sistema capitalista.

O tratamento das competências como norteadora das diretrizes curriculares e da prática pedagógica oficial em nosso país, vem demarcando um território obscuro e despolitizado sobre a complexidade dos reais problemas na educação de nosso país. Ao mesmo tempo em que o discurso da inclusão e das competências vêm recheados de conteúdo progressista, porém, seus interiores estão encharcados de reacionarismos.

O ar progressista vem exatamente como forma de convencimento, e sua essência reacionária é exatamente para a execução da proposta neoliberal de sociedade que se faz a partir da reorganização do capitalismo que tem ocorrido nas últimas décadas.

A linguagem competência presente nos vários documentos oficiais da educação brasileira, tem sido fortemente influenciada pelo construtivismo. Arce (2001) chama para esse construtivismo presente nos referenciais curriculares nacionais de medusa de mil cabeças decrépitas, pois, a autora alerta para o hibridismo de várias teorias (independentemente se elas divergem em algum ponto) e reducionismo absurdo que se faz às teorias de Piaget, Vigotski e Wallon. Não erraria se atribuísse esse mesmo nome a linguagem competência, pelo amontoado de teorias que se faz à sua definição.

A nosso ver, competência é isso, essa serpente/medusa sedutora de “mil cabeças”, cada uma pensando a sua maneira e que tem hipnotizado a quem olha sem a menor desconfiança. Ora competência é conhecimento, ora é habilidade, também vista como capacidade ou como aptidão, ora como o conjunto de todas elas, uma verdadeira medusa de mil cabeças decrépitas.

As competências têm sido um importante instrumento para avaliar aqueles que se adéquam àquilo que se estabeleceu como ideal, e aqueles que não se adaptaram, assim, sendo os incompetentes ou incapazes.

Sobre a linguagem competência adotada nos PP dos cursos de Geografia ofertados em Belém-PA pela UFPA e IFPA o ponto mais comum é que, ambas assumiram competência, no geral, como capacidade, igualmente como é prescrito

nos documentos oficiais sem, no entanto, discutir seu significado e justificar sua adesão, simplesmente aderiram passivamente.

Outro detalhe, só que agora diferenciando a postura em relação a linguagem competência das duas IES. No projeto pedagógico da UFPA usa-se de forma confusa e incoerente, algumas vezes reproduzindo o que as diretrizes estabelecem, outras vezes considerando como sinônimo de objetivos. No IFPA adota-se perfeitamente a concepção da UNESCO, que por sua vez foram adotadas nas prescrições oficiais brasileiras, trazendo competência a partir dos PCN, a tal

medusa de mil cabeças decrépitas. Portanto, no projeto pedagógico do IFPA,

ocorre um hibridismo em relação à concepção de competência.

Em relação à Educação Inclusiva, inegavelmente a discussão sobre a inclusão trouxe alguns desafios importantes para o enfrentamento do fracasso escolar associado à exclusão de crianças, jovens e adultos. Também, ainda que se faça a crítica ao formato oficial que se tem dado, não podemos desconsiderar a importância que a sociedade civil organizada, as agências internacionais e a dedicação que muitos pesquisadores têm dado ao tema inclusão.

Por isso entendemos que a discussão sobre inclusão tenha se dado por três motivos: primeiramente pelo papel que a sociedade civil organizada tem exercido quanto à discussão e reivindicação de políticas públicas que atendam diversos setores da sociedade que vêm sendo excluído, como por exemplo, da escola. Um segundo motivo, é o poder de influência que agências internacionais (UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, etc.) têm exercido sobre as políticas de vários países em relação à inclusão, mais especificamente, a inclusão de alunos com deficiência em classes regulares, com isso, a discussão deixa de ser restrita aos professores especialistas no assunto, como ocorria mais intensamente no passado, e ainda continua ocorrendo com menor intensidade. Em terceiro lugar, a Educação Inclusiva vem sendo discutida (RODRIGUES, 2006; SKLIAR, 2006; LOPES, 2007; VEIGA-NETO, 2008; e outros) a partir de uma perspectiva de atendimento escolar voltado para atender as necessidades educacionais de todos os alunos, ou, a educação como igualdade para a diversidade e a diferença, em vez de recair somente sobre os alunos com deficiência, como ocorria no passado recente.

O paradigma da Educação Inclusiva ou, como preferimos aceitar, como tendência paradigmática, pois, não a vemos como rompimento da estrutura da

educação tradicional, mas acreditamos que deva ser radicalmente oposta àquilo que costumamos chamar de tradicionalismo educacional.

Também, inclusão relacionada à educação, não se refere unicamente ao acesso irrestrito às instituições vinculadoras de conhecimentos e informações, já que só o acesso não é o suficiente para tornar inclusivo, é necessário que se combata rigorosamente os fatores que levam a exclusão escolar, assim, não poderemos desconsiderar as causas externas às instituições de ensino que levam a esse processo, lembrando que a escola é uma extensão da sociedade, por isso, muito dos acontecimentos ocorrentes no espaço escolar, são reflexos dela.

Portanto, além do acesso e das condições que permitam a permanência à instituição de ensino, é preciso qualidade, isso, se estende a edificação, equipamentos e recursos materiais mais diferenciados, uma equipe profissional interdisciplinar que atenda às necessidades pedagógicas (pedagogos e professores das disciplinas curriculares) e não pedagógicas ou profissionais especializados (terapeutas, psicólogos, assistentes sociais, etc.).

É necessário ainda, que todos os sujeitos relacionados direta e indiretamente na instituição, precisam estar envolvidos em princípios inclusivos, refiro-me, não só os professores e todos os outros funcionários da escola, família, comunidade, etc. Devemos concordar com aqueles que inquietos vão reclamar: mas isso é utopia! Realmente é utopia, mas afinal para que serve a utopia, senão, para nunca deixarmos de caminhar, criticar pontos falhos e se engajar para construir uma sociedade solidificada na vida e não no mercado.

Defendemos ainda, que nada do que foi pontuado acima valerá se a perspectiva não for uma inclusão que construa uma escola a partir da diversidade, ou seja, que prepare a escola para atender ao conjunto heterogêneo de sujeitos (raça, etnia, opção sexual, gênero, religião, etc.), em que o resultado final não é a homogeneização dos alunos.

A escola que se pretende não é a que inclui, muito menos a que exclui, o que se pretende enquanto inclusão é que o seu oposto não exista. Não existindo a exclusão não haverá necessidade de incluir. Por exemplo: quando indagado se o marxismo ainda consegue explicar a realidade atual, respondemos que sim. A maior crítica do pensamento marxista seria ao modelo capitalista, numa perspectiva de superação do mesmo. Com isso, se a nível macro, as contradições sociais ainda são perturbações criadas pelo capitalismo, o marxismo ainda é atual e,

consequentemente, seu enfoque de análise também é consistente. Trazendo esse exemplo para o campo da Inclusão, afirmo que, se ainda há necessidade de incluir é porque ainda há excluídos, portanto, o que se quer enquanto espaço escolar é aquele que vê a igualdade como direito de uma educação de qualidade tanto à diversidade quanto à diferença de sujeitos existentes no interior das escolas.

A escola inclusiva não vê a diferença como “anormal”, mas como normalidade, o diferente não é o “outro”, mas, todos somos diferentes uns dos outros, por isso ser diferente é normal. Assim, todos os alunos, independentemente de sua condição cultural, étnica, sexual, socioeconômica, religiosa, físico e mental, etc., são especiais.

Em relação ao trato dado à Educação Inclusiva pelos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Geografia ofertados pelas IES públicas em Belém-PA, em ambas, não se propõem diretamente formar professores de Geografia na perspectiva inclusiva. Não há um direcionamento que provoque no futuro professor de Geografia que não basta criar um modelo para ensinar, por exemplo, alunos residentes na periferia, mas saber que mesmo todos esses alunos vivenciarem a mesma realidade, cada um deles têm necessidades de aprendizagem diferenciadas.

Enquanto que na UFPA a discussão sobre inclusão passa unicamente pela inclusão de alunos com deficiência, no IFPA, a concepção de inclusão se amplia pelas várias categorias de alunos, além dos alunos com deficiência, trata-se de alunos negros, do aluno-trabalhador, jovens e adultos, indígena. Mostrando que a formação de professores de Geografia na perspectiva da inclusão, o IFPA já atingiu passos importantíssimos para sua materialização, enquanto que o projeto pedagógico da UFPA está muito atrás.

Nos sentimos muito aliviados por chegar as conclusões que chegamos, não somente em relação ao que nos dizem os projetos pedagógicos dos cursos de Geografia da UFPA e do IFPA sobre a inclusão e suas competências, mas principalmente sobre a formação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva.

Ao passo que nos alivia as conclusões obtidas, o tema inclusão nos lançou em um mar profundo e tempestuoso, pois chegamos ao final dessa etapa do estudo ainda com muitas incertezas, mas, conscientes das limitações e do universo a se percorrer sobre o tema proposto, sem contar, da frustração de não lançar

proposições efetivamente concretas para contribuição de mudanças socialmente viáveis. Isso não quer dizer que concordamos que a produção acadêmica deva direcionar as transformações sociais ou que as transformações devam vir de cima para baixo, ou, enquanto intelectuais marxistas devam criar modelos de transformação social. Acreditamos que enquanto educadores dispostos a construir projetos educacionais e sociais a partir do marxismo, devem se inserir na própria realidade para contribuir para suas transformações. Mas, com suas pesquisas acadêmicas, possam estar preparados para lançar proposições e levá-las para a base analisar e discutir sua viabilidade.

Mesmo frustrados por não lançar proposições, é salutar afirmar que nos sentimos, com essa pesquisa e com os resultados obtidos, realmente revigorado para continuar caminhante e dispostos a lutar por uma educação de qualidade, por uma escola e por um ensino de Geografia realmente não excludente.

A única conclusão ABSOLUTA é a morte, qualquer outra conclusão é somente um repouso temporário.

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