P ERSON , STIMULI , AND ENVIRONMENTAL ATTRIBUTES THAT INFLUENCE ENGAGEMENT

Quando volto a pensar acerca de minha experiência com a cancela de madeira, pode ser que consolide minha compreensão do problema ou imagine uma solução melhor ou mais abrangente. Se o faço, minha reflexão atual sobre minha anterior reflexão na ação começa um diálogo de pensamento e ação através da qual me vou convertendo em um carpinteiro mais habilidoso (mesmo que amadoramente) (SCHÖN, 1987, p. 41, tradução nossa).

A citação de Schön, voltada para a prática de um carpinteiro, traz à tona a importância de refletir sobre as ações com o objetivo de melhorar as ações futuras. Da mesma forma, a profissão professor pode ser qualificada mediante a ação de refletir. Para Schön, “[...] nossa reflexão sobre nossa reflexão na ação passada pode modelar indiretamente nossa ação futura” (SCHÖN, 1987, p. 40, tradução nossa). Assim, quando se toma consciência do problema e da situação, realiza-se uma primeira reflexão e em seguida, quando se reflete acerca dessa reflexão, tem-se

uma reflexão sobre a reflexão na ação que aconteceu anteriormente. Isso contribui para um desempenho mais adequado em práticas futuras.

O ato de refletir é para o professor o cerne de toda mudança docente. É necessário que o professor concretize ações como estudar, ler, escrever e pesquisar sempre vinculando-as ao ato de refletir. O professor que se prontifica a refletir sobre a sua prática tende a ser um profissional mais qualificado. A interação com outras áreas de conhecimento também é importante para que o professor tenha outras vivências igualmente importantes para a qualificação da sua prática docente. O trabalho docente precisa contemplar essas outras vivências, para que possa instigar o aluno a buscar e conhecer sobre muitos assuntos, possibilitando condições para a sua formação integral.

É importante, conforme afirmam Zeichner e Pereira (2003), Tardif (2007) e Zabalza (2004), que o professor reflita sobre a sua prática realizando pesquisa. É preciso investigar, estudar, analisar e criticar as suas próprias ações e realizar as intervenções necessárias de modo que as mudanças ocorram. Com isso, o professor passa a ser um pesquisador da sua própria prática.

O professor pesquisador tem sido alvo de estudos de autores como Nóvoa (1995), Carr (1997), Kemmis (1999), Duhalde (1999), Maldaner (2000), Schön (2000), Perrenoud (2001), Zeichner e Pereira (2003), Pimenta e Ghedin (2006), entre muitos outros. O conceito de professor pesquisador está diretamente associado ao conceito de professor reflexivo. Esses dois conceitos, por sua vez, estão associados à profissionalização do professor, em que Schön foi um dos pioneiros a tratar desse assunto baseado em estudos de John Dewey.

Para Schön, o professor precisa analisar, problematizar e refletir sobre a sua prática para que obtenha suas próprias teorias e com isso venha a qualificar sua prática. Em outras palavras, é importante realizar pesquisa a partir do conhecimento tácito, que está apoiado nas ações de sua própria prática. “Reflexiona sobre os fenômenos ante os quais se encontra e sobre os conhecimentos implícitos em sua conduta. Desenvolve um experimento que lhe proporcione uma nova compreensão dos fenômenos e modifique a situação” (SCHÖN, 1983, p. 68).

O professor reflexivo e pesquisador vem por meio da análise crítica de sua prática encontrar meios de aperfeiçoá-la. Isso o transforma como sujeito, pois, inicialmente, se reconhece como aprendente e não, apenas, como ensinante. A aprendizagem dos professores tem um papel fundamental na sua formação e no

próprio processo de ensino e aprendizagem, pois esse processo é complexo e depende da pesquisa docente, da experiência e da inserção de inovações para que o professor aprenda a aprender, para poder mais bem ensinar. Nesse processo, o professor desenvolve habilidades e competências como colaboração, reflexão, comunicação oral e escrita. Passa a aprender que criticar-se é importante para um crescimento pessoal.

Esse processo pode ocorrer pelo estudo dos assuntos, pelo professor, de forma individual ou em grupos. Porém, tendo como base a Teoria do Desenvolvimento Intelectual de Vygotsky (2007), que prevê a construção do conhecimento por meio das relações sociais, acredita-se que o trabalho em grupos apresenta melhores resultados do que aquele em que o profissional somente estuda individualmente. Um grande exemplo de trabalho em grupo é o colaborativo. Cada vez mais os docentes estão formando grupos em que a colaboração tem se mostrado uma forma produtiva de trabalho. Nesses grupos, a motivação, o estudo e a reflexão ocorrem de forma coletiva, e os participantes ajudam-se mutuamente.

O trabalho colaborativo prevê trabalho em conjunto, que é próprio para dar suporte aos problemas que os professores insistem em ocultar, mas que no trabalho colaborativo têm a oportunidade de ser apoiado.

Para tanto, acredita-se que a profissionalização do professor se dê de forma significativa se a reflexão for praticada durante esse processo. É necessário despertar no professor o interesse em refletir e procurar descobrir por conta própria o significado sobre realizar investigação de sua própria prática docente.

Libâneo (2006) discute sobre a ideia de reflexividade, não como uma nova teoria, mas como um modelo baseado na ação–reflexão–ação. Em sua compreensão, esse modelo é próprio à formação profissional dos professores.

Por ação – reflexão – ação, compreende-se que a formação do professor se constitui de maneira complexa, levando em conta fatores externos, culturais, econômicos e sociais. Integrado a esses fatores, somam-se os pedagógicos, próprios à formação institucional. Dessa união, temos um profissional que traz consigo uma caminhada de vida, saberes e experiências que precisam ser considerados.

Para Tardif,

O saber é social por ser adquirido no contexto de uma socialização profissional, onde é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira, ao longo de uma história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho. Noutras palavras, o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e interioriza por meio de regras que se tornam parte integrante de sua “consciência prática” (TARDIF, 2002, p. 14).

Valorizar os saberes e experiências que o professor possui, pode ser um ponto de partida para diversas discussões e debates na formação continuada de professores. No entanto, esses saberes deveriam ser valorizados desde a formação inicial. Pode ser tarde trabalhar com essas concepções somente na formação continuada, pois a ação–reflexão–ação está baseada na crença de que uma ação sugere uma reflexão que por sua vez, retorna a uma ação. Esta é uma ação modificada, porque, provavelmente, é resultado de momentos de estudo, debates e de profunda reflexão. Nesse ponto, cabem as perguntas: Por que não aproveitar as vivências, crenças e concepções que os professores têm na formação inicial se, elas tendem a provocar a reflexão sobre as ações da prática docente? Provocar a reflexão significa perguntar, questionar, argumentar e tão mais ricas seriam as discussões desses mesmos professores durante os seus momentos de formação continuada se trouxessem consigo o aprendizado de como se faz reflexão.

Na maioria das vezes, o professor não vivencia momentos como esses senão nos grupos de estudos. O que acontece então, é que muitos professores não sabem como agir. Historicamente, os momentos que teve de qualificação profissional foram ocupados com ideias e concepções de outros indivíduos, e sua participação nesse processo foi mínima.

Esse ato de refletir é visto como fundamental para a transformação das ações e práticas docentes. Porém, somente refletir não basta. É preciso refletir sobre a própria prática, resultados, metodologia, acertos e erros.

O que destaco é a necessidade da reflexão sobre a prática a partir da apropriação de teorias como marco para as melhorias das práticas de ensino, em que o professor é ajudado a compreender o seu próprio pensamento e a refletir de modo crítico sobre sua prática e, também, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando também novos instrumentos de ação (LIBÂNEO, 2006, p. 70).

Refletir sobre a prática docente é fazer pesquisa. O processo de profissionalização do professor se faz principalmente por meio da investigação da

sua própria prática docente, assumindo o papel e as características de professor pesquisador.

O processo de profissionalização do professor, dessa forma, tem muitos aspectos a serem estudados. O que tem importância nesse processo? Como realizá-lo com os professores? A formação profissional possibilita a integração de novos conhecimentos e habilidades e o enriquecimento de experiências, e esses aspectos somados ao desenvolvimento pessoal possibilitam a educação, ainda que esse processo, em termos de conhecimento, seja bastante amplo e abrangente.

3.3 A pesquisa como prática pedagógica: um olhar para a Educação