A filosofia de René Descartes (1596-1650) é responsável por registrar uma reviravolta decisiva na questão do conhecimento. Descartes coloca a questão do conhecimento humano no centro de seu pensamento, partindo de uma crítica em relação ao pensamento antigo e medieval que, segundo ele, não trouxe resultados práticos depois de dois mil anos de investigação fundamentada na ontologia e na metafísica. Dentro dessa questão Descartes vai dar prioridade ao estabelecimento de um método seguro para se atingir o conhecimento.
O pensamento cartesiano inaugura o que se conhece como a subjetividade moderna. Para Descartes, o sujeito tem a função ordenadora do conhecimento. A crença na autonomia do pensamento e a razão humana criteriosamente dirigida permitirão ao homem o acesso à verdade, ou seja, deixando-se guiar pela razão e utilizando o método correto o homem poderá conhecer. O método é fundamental para aquisição da ciência. A falta de progresso nas ciências deve-se justamente ao emprego de métodos imprecisos e incorretos.
9 A expressão Discurso (psico) Pedagógico Hegemônico é utilizada por Leandro de Lajonquière para
caracterizar as bases teóricas nas quais se fundamentam as atuais práticas pedagógicas mais utilizadas no meio educacional.
10 Utilizaremos no decorrer do texto os termos discurso e prática pedagógica. O discurso é aqui entendido
Descartes, em sua obra seminal Discurso sobre o Método, escolhe o método dedutivo, que tem como regras fundamentais:
Primeira regra: não incluir nos meus juízos nada além daquilo que se apresenta à minha inteligência tão clara e distintamente que exclua qualquer possibilidade de dúvida.
Segunda regra: dividir todo problema que se tem de estudar em tantas partes menores quantas forem possíveis e necessárias para melhor resolvê-los.
Terceira regra: conduzir meus pensamentos com ordem, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir aos poucos, como por degraus, ao conhecimento dos mais complexos, e supondo uma ordem também entre aqueles dos quais uns não procedem naturalmente dos outros.
Quarta regra: fazer sempre as enumerações tão completas e revisões tão gerais que tenha a segurança de não ter omitido nada. (DESCARTES citado por MONDIN, 1981 p. 66-67)
Essas regras constituem um modelo de saber e mostram os passos que uma pesquisa rigorosa deve seguir. A clareza e distinção das idéias evitam os equívocos e as confusões. Descartes propõe pelo método a rejeição de qualquer noção imperfeita, fantástica, irracional que escapa da operação simplificadora que é por ele considerada indispensável.
Tendo definido um método seguro, Descartes institui um princípio que serve de base para a construção de seu pensamento, o cogito, ergo sum, ou seja, penso, logo existo. Partindo da dúvida em relação a tudo que sabemos e pensamos, Descartes intui que só não podemos duvidar de nossa capacidade de pensar. Uma vez colocado tudo em dúvida e ter pensado que tudo é falso faz-se necessário que aquele que pensa seja alguma coisa. Então, eu penso, logo existo.
Descartes declara provada a existência do pensamento, da realidade pensante (res cogitans) e afirmará que o pensamento é algo que existe por si, independentemente da realidade corpórea.
Com o termo pensamento eu abranjo tudo aquilo que existe em nós de tão factual que sejamos imediatamente conscientes dele, como, por exemplo, todas as operações da vontade, do intelecto, da imaginação e dos sentidos são pensamentos. (DESCARTES citado por REALE & ANTISERI, 1990 p. 367).
Assim, define-se o ser humano como ser pensante, um ser que deve utilizar somente a razão para agir e fazer ciência. De acordo com Reale & Antiseri(1990, p. 368), as regras do método encontram-se fundamentadas na certeza adquirida de que o nosso “eu” ou a consciência de si mesmo como realidade pensante se apresenta com as características da clareza e da distinção. A partir daí a clareza e a distinção devem ser a marca de qualquer verdade e para alcançá-los é preciso seguir o itinerário da análise, da síntese e da
verificação. É essa a reviravolta que Descartes imprime à filosofia, que passa a se orientar no sentido de encontrar ou fazer emergir, a propósito de qualquer proposição, os dados da clareza e da distinção, que, alcançados, tornam desnecessários outros suportes ou garantias. Qualquer verdade não terá necessidade de outras garantias fora da clareza e da distinção e qualquer pesquisa deverá se preocupar somente em perseguir o grau máximo de clareza e distinção, não se preocupando com outras justificações quando alcançá-lo.11
Revelando-se claro e distinto, o cogito torna todo o resto problemático. A única possibilidade para aquilo que é diverso do nosso eu é ser perseguido sob a luz da razão e com as características da clareza e da distinção. Qualquer outra verdade só será acolhida à medida que se adequar ou aproximar de tal evidência. Assim tudo está fundamentado na razão humana, tendo em vista que
a unidade das ciências remete à unidade da razão. E a unidade da razão remete à unidade do método. Se a razão é uma res cogitans, que emerge através da dúvida universal, a ponto de nenhum ser maligno poder sitiá-la e nenhum engano dos sentidos obscurecê-la, então o saber deve basear-se nela e repetir sua clareza e distinção, que são os únicos postulados irrenunciáveis do novo saber. (REALE & ANTISERI, 1990 p. 370)
Desta forma, Descartes, o pai da filosofia moderna, coloca as bases do método para se alcançar a verdade. A ciência e a pesquisa, a partir daí, seguirão este método tornando-o paradigma da modernidade. As suas conseqüências para a área da educação não tardaram a aparecer.
De acordo com Lajonquière (2002), o discurso e práticas pedagógicas atuais estruturam-se a partir da crença de que é próprio às realidades psicológicas individuais se exprimirem com certa disciplina natural – essencial – na aprendizagem infanto-juvenil. Deste modo, o discurso pedagógico hegemônico acredita que o sucesso educativo esperado é função imediata do encontro interativo de duas realidades: a intervenção pedagógica e as capacidades psicológicas das crianças e jovens. Para Lajonquière, hoje em dia há um império da fé cega na possibilidade e no dever de se ajustar as práticas escolares a um suposto nível de desenvolvimento da natureza psicológica.
4.2 - As ilusões do discurso (psico) pedagógico hegemônico
11 As conseqüências deste paradigma para a educação e as práticas pedagógicas são evidentes e serão
Segundo Lajonquière (2002, p. 105), acredita-se que o sucesso da educação está nas mãos de psicologias mais ou menos “puras” e/ou “aplicadas”, uma vez que garantiriam, em última instância, a dita adequação natural entre, por um lado, as diversas capacidades cognitivo-afetivas dos escolares supostas na origem, e, por outro, a racionalidade didática própria das intervenções pedagógicas.
Desta forma, pelo processo de adequação natural e a conseqüente psicologização do cotidiano escolar,
o discurso (psico) pedagógico pensa a educação como sendo o processo de estimulação do desenvolvimento do dito indivíduo psicológico, ou seja, de um organismo passível de adaptar-se na proporção das interações bem-sucedidas entre as capacidades maturacionais trazidas consigo e os estímulos gratificantes aportados pelo meio. Assim, vir a tornar-se um adulto não seria outra coisa que o resultado da sintonia entre um processo de estimulação socioambiental e a vontade psicológica de ser que se aninharia na interioridade orgânica. (LAJONQUIÈRE, 2002 p. 111)
Pretender educar em nome da natureza, segundo Lajonquière (2002), é negar aos pequenos a possibilidade de que venham a usufruir do desejo que os humaniza. Em outras palavras, seria como enviá-los numa expedição polar vestidos com roupa de verão e providos de mapas dos lagos italianos, ou seja, resignadamente para a morte.
Lajonquière (2002 p. 49) assevera, ainda, que uma educação longe de ser – como pensa a (psico) pedagogia moderna - o resultado de um “ajuste ao meio” atual ou futuro, graças ao desenvolvimento de um saber natural contido na origem, é, ao contrário, o efeito da produção de um lugar numa história para um sujeito, em virtude da transmissão de marcas simbólicas advindas do passado.
Qual o caminho para se abrir mão do discurso (psico) pedagógico hegemônico?
Por um lado, cabe aprender a desistir um pouco da exigência louca de querer encontrar na criança real indícios da existência daquela outra ideal-natural, recortada pelas clássicas teorias do desenvolvimento psicológico. Por outro, faz- se necessário contestar o processo de psicologização do cotidiano escolar, suposta via reggia de acesso ao futuro no presente. (LAJONQUIÈRE, 2002, p.102-103).
Cabe, na opinião de Lajonquière (2002), aos docentes uma postura de aceitar que não há uma razão - uma natureza – para que as coisas sejam como são no “aqui e agora” do presente, liberta e responsabiliza tanto o adulto quanto a criança. Renunciando as certezas derivadas da ilusão da natureza infantil, abre-se o acesso da criança a “seu” futuro e não ao futuro imaginado pelo adulto.