Para ter acesso aos processos de mobilização e de aprendizagem em torno da relação com o saber das professoras, adotei inicialmente, neste empreendimento científico, a técnica da observação, com características bem próximas as de uma observação participante. Esta foi realizada como uma metodologia de base que me possibilitasse adentrar o universo dos sujeitos e, uma vez dentro dele, discernir que outras técnicas seriam utilizadas posteriormente. Assim, a utilização desse procedimento se deu em função da necessidade de melhor focalizar as atividades das professoras no CCEEIIAA, posto que, até então, eu não tinha idéia do que me daria
planejamento e sua execução nas aulas, além das relações entre alguns sujeitos da escola, conforme já relatamos.
Apesar de a observação ter sido aqui considerada uma das técnicas da pesquisa, ela não cumpre o papel de fornecer os dados para a análise. Sua importância no desenvolvimento do estudo foi auxiliar na escolha mais adequada da técnica de construção dos dados e em sua interpretação, pois, como dizem Bogdan & Biklen (1994), somente “após várias visitas à escola [é que o pesquisador melhor] poderá fazer as suas escolhas” (p. 91). Isto se justifica porque o pesquisador pode contar
nas escolas públicas [...] com as salas de aula, um gabinete, e geralmente uma sala de professores, mas, mesmo assim, não pode ter a certeza de que o estudo seja realizável. Algumas escolas, por exemplo, não têm sala de professores. Noutras, as salas de aulas podem não representar unidades físicas nas quais alunos e professores se organizam (Ibidem).
No caso do CCEEIIAA, ao contrário do que dizem os autores, a observação se deu
em grande parte na sala dos professores, lugar onde se realizavam várias atividades da escola; entre elas, o planejamento das aulas.
As observações, direcionadas pelos objetivos da pesquisa, foram realizadas nos meses de março e abril de 2006, sempre duas vezes por semana. Elas somaram um total de 15 manhãs, durante as quais o tempo de permanência entre as professoras variava de 2 horas a 2 horas e meia. Meu intuito era “conhecer bem” o ambiente da escola no período das aulas e me tornar familiar para seus atores. Embora essas observações me tenham trazido uma oportunidade para compreender bastante coisa da ambiência daqueles sujeitos, senti a necessidade de observar um pouco o que acontecia também no interior das salas de aulas.
As observações na sala de aula ocorreram, inicialmente, em dois sábados consecutivos, das 08:30h às 14:00h, e, posteriormente à mudança para a semana, encaixaram-se na sistematização das 2 horas, citadas no parágrafo anterior. Durante sua realização, pude relacionar uma série de perguntas que necessitavam ser feitas às professoras, a fim de compreender os pontos de vista que justificariam determinadas
atitudes e ações executadas por elas. Assim sendo, a partir das observações realizadas, decidi utilizar dois instrumentos metodológicos que empregam a linguagem verbal como fonte de geração de dados: o balanço do saber e a entrevista semi-estruturada.
De acordo com o que afirma Lomonaco (1998), a escolha desses instrumentos, especialmente o segundo, é relevante porque eles nos permitem ter acesso aos processos estudados e suas articulações, a fim de melhor identificarmos as contradições e conflitos que se manifestam na imanência do discurso dos sujeitos. Ainda que o número de sujeitos possa parecer pequeno, ao realizar os 09 balanços do saber e as 09 entrevistas, pude perceber indícios do conhecido fenômeno da saturação (cf. SSAA, 1998), por meio do qual despertamos para o momento em que as
informações começam a se tornar repetitivas. Passarei, pois, a descrever, na seqüência, além dos instrumentos metodológicos que me ajudaram a construir os dados da pesquisa, as técnicas utilizadas na análise desses dados, com os quais produzi os argumentos desta Tese.
2.3.1 – O balanço do saber como procedimento de pesquisa
A técnica do balanço do saber é utilizada pela equipe EESSCCOOLL, e por outros
grupos de pesquisa espalhados pelo mundo, a fim de estimular os sujeitos a avaliarem os processos e os produtos de sua aprendizagem (cf. CCHHAARRLLOOTT, 2001). Ela consiste em
uma produção de texto a ser realizada pelos sujeitos com base em um enunciado que é elaborado pelo próprio pesquisador, de acordo com seu objeto de estudo. Assim, procurei elaborar uma situação imaginária que fosse instigante para as professoras responderem, a partir do que elas aprenderam ou ainda estão aprendendo no seu cotidiano, conforme podemos observar no seguinte enunciado:
Imagine que no seu trabalho, você está recebendo a visita de uma estagiária do curso de Pedagogia. Ela está preste a se formar, mas não se considera preparada para assumir uma sala de crianças da Educação Infantil. O que você diria para ela? O que ela precisa para ser uma professora da Educação Infantil? Como você a ensinaria ser professora de crianças? O que a motivará a ir todos os dias para a escola? Como ela irá
aprender a ser professora da Educação Infantil? O que ela deve ensinar às crianças? Por quê? Como deve cuidar e educar as crianças? Por quê? 36
A partir da leitura de outros balanços (cf. CCEENNPPEECC & LLIITTTTEERRIISS,,2001), cheguei
a essas perguntas tentando adaptá-las para a situação das professoras. Sendo mais específico, com base nos balanços que utilizei como modelo, busquei observar o que deveria exatamente ser pedido aos sujeitos. Ao perceber que as professoras pouco falavam sobre suas práticas, pois temiam a minha avaliação, tentei motivá-las a falar sobre isso a uma estagiária fictícia. Assim sendo, o que deveriam relatar estaria mais especificamente ligado àquilo que era vivenciado por elas no interior da escola onde trabalhavam.
Como se pode inferir, o objetivo dessa técnica foi proporcionar uma oportunidade de as professoras pensarem sobre suas práticas, sobre o que seria importante ensinar a uma iniciante na docência de crianças menores de seis anos, ao mesmo tempo em que as faria pensar sobre onde buscar o saber necessário ao desenvolvimento desse trabalho. Além disso, tinha a intenção de compreender o quê e o como as professoras da EEII devem fazer ao cuidar e educar as crianças,
explicitando, igualmente, o sentido dessas escolhas.
Antes, porém, de propor o supracitado balanço do saber às professoras do C
CEEIIAA, busquei analisar os riscos e as vantagens que esse instrumento metodológico
poderia me oferecer. Em primeiro lugar porque essa técnica tem como finalidade trabalhar a extensão, ou seja, a representatividade do saber dos sujeitos. Em segundo, porque a produção textual é uma atividade que exige tempo, e isso era de que menos as professoras dispunham. Porém, levei adiante a idéia de trabalhar com os balanços
36 Esse enunciado é fruto de uma adaptação dos balanços realizados por CCENENPPEECC & LLIITTTTEERRIISS (2001) e por Štech
(2001). Apesar de o professor Charlot considerar, em minha banca de defesa, que o referido enunciado não se configura como uma proposição típica ao balanço do saber, pois está próximo do método de intruções ao sósia (cf.
C
CLOLOTT, 2001), continuo chamando-o como tal, haja vista sua proposta, diferentemente da técnica do sósia (cf. também OODDDDOONNEE,,RREE &&BBRIRIAANNTTEE, 1980), não colocar as professoras da EEII na posição da estagiária, mas solicitar a
elas que, a partir de seu próprio lugar na escola, ensinem à estagiária o que sabem sobre como ser uma professora de crianças e não como se passar por uma.
porque acreditei que a signficatividade dos dados me seria muito mais cara do que sua representatividade numérica.
De qualquer forma, devido às preocupações em torno do balanço do saber, fiz um pré-teste com outros professores de escolas públicas de Assú e de municípios vizinhos, cujos balanços viriam se somar aos nove que seriam realizados no CCEEIIAA.
Para isso contei com a preciosa colaboração dos meus alunos da disciplina “Princípios da Educação Infantil” do quarto período do curso de Pedagogia na UUEERRNN. Nessa
direção, considero que foi uma experiência bastante rica e interessante, especialmente, por causa dos três motivos que apresentarei a seguir.
O primeiro deles foi a oportunidade de falar com os meus alunos sobre a presente pesquisa e, por meio dessa interação, “iniciá-los” nessa atividade. Mesmo estando em um curso de nível superior e já cursando o quarto período, a idéia de pesquisa para os alunos ainda se reduzia muito àquela que, tradicionalmente, tem-se desenvolvido na escola básica. Uma atividade, como diz Bagno (2003), que não tem a devida orientação, nem o acompanhamento necessário à avaliação dos avanços e dificuldades das crianças. Esse fato, portanto, me lembrou muito a minha própria graduação, conforme já relatei, na qual a concepção de pesquisa se resumia a um trabalho de grupo que o professor solicitava, apresentando um determinado tema e agendando a data da entrega de forma lacônica.
O segundo motivo, pelo qual considero importante ter realizado o pré-teste, foi a observação acerca de como se comportaram os sujeitos pesquisados. Os alunos- pesquisadores relataram certo desconforto dos professores em participar de uma atividade ligada à Universidade, posto que havia uma notória ansiedade com a avaliação que se poderia fazer dos “deslizes” ortográficos, semânticos e de sintaxe contidos em sua produção escrita, ainda que não houvesse a necessidade de se identificar. Nesse sentido, fiquei receoso de que as professores do CCEEIIAA usassem,
por exemplo, copiar as idéias de autores que falam sobre o assunto em livros ou em outros suportes de textos.
Esse cuidado se explica porque a dificuldade para escrever é uma realidade entre as professoras, sendo inclusive motivo de grande preocupação na hora de registrar as observações sobre a criança no diário da escola.
Uma dificuldade que eu tenho é assim... é ... de preocupação, de... quando vou fazer os registros das crianças. Porque são, por exemplo,... se eu tenho vinte e seis alunos, eu tenho que fazer aquele diagnóstico: Como ele chegou à escola? No final do ano, eu vou dizer como ele... está no final do ano. Então, o diário... são muito assim... cada aluno tem que fazer quatro diagnósticos para cada aluno. São quatro folhas e aquilo eu tenho uma certa preocupação, se eu realmente vou saber... é... falar, porque ver, eu vejo, agora na hora de transcrever...!!! Aí, eu fico preocupada se eu vou... se realmente eu vou atingir o objetivo. Também sou muito sincera nesse sentido!! Eu me preocupo como eu vou ... escrever! (Margarida).
Como podemos perceber, essa dificuldade das professoras poderia até mesmo me obrigar a rever o uso do balanço como instrumento de construção de dados. No entanto, decidir de forma precipitada poderia ser uma atitude de subestimação da capacidade de escrita daqueles sujeitos.
O terceiro e último motivo de satisfação com o pré-teste está relacionado às conseqüências positivas que se produziram a partir dele. Uma delas foi a oportunidade de os alunos discutirem os dados da pesquisa na Semana de Educação promovida pela UUEERRNN, apresentando-os em seção coordenada de debates. Eles
gostaram tanto da experiência que, mesmo enfrentando dificuldades em relação a transportes, ingressaram nas reuniões de estudo promovidas pelos grupos de pesquisa N
NUUPPEEDD37 e PPRRAADDIILLEE38, ambos do campus de Assú. Além disso, os resultados desse
trabalho me inspiraram a escrever um artigo que foi apresentado na 29.ª reunião anual da AANNPPEEDD (cf. DDIIEEBB, 2006), abordando, principalmente, as vantagens da
utilização do balanço do saber em pesquisas relacionadas à Educação.
37 Núcleo de Pesquisas em Educação. 38 Práticas Discursivas, Linguagem & Ensino.
Ao associar a experiência relatada, acima, com as observações feitas no CCEEIIAA,
pude perceber que eu tinha algumas decisões importantes a tomar. Além de pensar sobre como iria evitar os riscos de falseamento das respostas, era preciso decidir em que momento e lugar as professoras poderiam produzir o texto do balanço, já que tempo era algo do qual elas pouco dispunham. Assim sendo, decidi que a melhor alternativa era contar com a franqueza que se havia instalado entre nós e com a única oportunidade de tempo livre que elas tinham naquele momento. Isto se deu exatamente no feriado prolongado da Semana Santa, pois eu não queria correr o risco de perder também o ensejo de utilização do referido instrumento que se mostrara tão produtivo no estudo piloto.
Dessa maneira, solicitei à diretora que liberasse as professoras um pouco mais cedo para que eu tivesse uma conversa rápida e objetiva com elas em relação ao balanço. A proposta foi logo aceita, especialmente, porque eu disse que esperava delas toda a sinceridade ao escrever. Disse ainda que não estava preocupado com a maneira como elas escreveriam, mas com o que elas escreveriam, pois se tentassem “enfeitar o discurso” não seria útil para a Tese e, ao contrário, até a prejudicariam devido às informações não corresponderem ao que elas realmente pensavam. Em suma, falei da importância dessa atividade para meu trabalho de doutorado, e isso as deixou bastante envaidecidas.
Apesar da franqueza e da boa recepção dessa conversa, ainda fiquei preocupado com a possibilidade de não evitar o falseamento dos dados. Porém, esse era um risco que eu tinha de enfrentar, naquele momento, porque não havia alternativa, e esta era uma de minhas técnicas de pesquisa. Se as professoras ainda tivessem com as crianças apenas nos encontros de sábado, certamente seria mais fácil porque haveria tempo durante a semana. Por conseguinte, elas levaram o enunciado do balanço para produzir o texto em casa, durante o feriado.
Na segunda-feira, após o domingo da Páscoa, recebi os textos produzidos pelas professoras. Para minha felicidade, e não surpresa, as produções eram longas e
seguiram a seqüência das perguntas no enunciado. Contudo, após uma primeira leitura desses textos, percebi que algumas expressões e/ou “modos de dizer” não estavam muito claros e mereciam alguns esclarecimentos ou aprofundamentos. Isto se explica pelo fato de que, além das dificuldades apresentadas pelas professoras com a linguagem escrita, a utilização de instrumentos metodológicos que se baseiam, preferencialmente, nessa atividade são de alguma forma limitados, conforme apontam os trabalhos realizados por Cenpec & Litteris (2001) e Gauthier & Gauthier (2001).
Por tais motivos, compreendi que a realização de uma entrevista semi- estruturada se fazia necessária para que as informações incompletas no balanço do saber pudessem ser melhor elucidadas. Isto se justifica em função da profundidade com que a entrevista nos permite analisar os processos e as questões de cunho mais pessoal para os sujeitos, ou seja, permite-nos adentrar na “leitura” da significatividade desses processos para os sujeitos que dela concordam em participar. Nesse sentido, vale salientar que os balanços do saber foram de extrema relevância na elaboração das perguntas da entrevista, pois trouxeram informações valiosas, as quais me permitiram pensar um roteiro que fosse também interessante para as professoras do C
CEEIIAA.
2.3.2 – A entrevista semi-estruturada
Para Haguette (2000), a entrevista pode ser definida como um processo social interativo que ocorre entre duas pessoas e no qual uma delas, o entrevistador, busca informações da outra pessoa: o entrevistado. Essas informações, ainda segundo a autora, “são obtidas por meio de um roteiro de entrevista constando de uma lista de pontos ou tópicos previamente estabelecidos de acordo com uma problemática central e que deve ser seguida” (p. 86). Embora concorde com algumas das afirmações presentes nessa definição, entendo o referido processo de maneira mais ampla.
Meu entendimento se norteia pela concepção de pesquisa que venho adotando neste estudo, a qual implica um encontro entre sujeitos e que interpreta o outro como um indivíduo sempre dialético e dialógico. Nesse sentido, ele não pode ser considerado apenas como alguém que fornece informações ao pesquisador porque a relação entrevistador-entrevistado é bem mais complexa.
Isto se justifica pelo fato de que
no contexto específico criado no decorrer da entrevista, o outro elabora sua fala, que não é mero enunciado suscitado a partir de uma pergunta, mas constitui-se em tradução e síntese de múltiplas experiências, que ele seleciona e interpreta, procurando desvelar-lhes o significado para si e para o pesquisador, no momento mesmo em que organiza sua reflexão. É no interior dessa relação densa, construída aos poucos, que um apreende o outro, avalia-o, aproxima-se ou distancia-se dele. Por isso, a fala elaborada [...] resulta de vários fatores. [...] Procede a uma avaliação daquele que pergunta, classifica-o em uma categoria social, organiza os temas, escolhe palavras, compõe sua postura física, adota um estilo descontraído ou formal e, acima de tudo, elabora uma identidade para o pesquisador. [...] No decorrer da relação, ao reconstituir sua história de vida ou simplesmente ao recompor certos acontecimentos, o sujeito reúne fatos que viveu e conhece, fragmentos de eventos que apreendeu; comete indiscrições; abre brechas para novas perguntas. Nessas circunstâncias, o fluxo do processo limita a possibilidade de o falante impor um controle rígido sobre [...] a narrativa [que] assoma carregada de inconsistências, de ambigüidades e de contradições que possibilitam fazer novas perguntas, levantar questões, pedir esclarecimentos (RROOMMAANNEELLLLII, 1998, p. 130).
Assim sendo, ao entender com Romanelli que a fala do outro é uma tradução e uma síntese da enorme variedade de experiências que ele nos apresenta, devo considerar também que na entrevista se faz necessário pleitear junto ao sujeito entrevistado a tolerância de nossa intrusão em suas vidas (cf. GGEEEERRTTZZ, 2000). Além
disso, corremos sempre o risco de ver nossa aceitação ser abortada pelo outro como se o pesquisador fosse uma pessoa com quem não vale a pena dialogar. Afinal, como bem observa Yannakakis (1996) em relação a seus sujeitos de pesquisa, existe uma sensibilidade acentuada no fato de alguém se expressar face a face a um outro e “arriscar” a confiar-lhe seu pensamento.
A partir desse entendimento, é possível integrar as principais idéias dos autores, acima, ao se perceber que para alcançar as concepções e os significados das experiências “alheias é necessário que deixemos de lado [algumas de nossas concepções], e busquemos ver as experiências [dos] outros com relação à sua própria concepção do ‘eu’” (GGEEEERRTTZZ, 2000, p. 91). Isto se explica porque as respostas dos
entrevistados se constituem em uma explanação de fatos e acontecimentos que são por eles significados, a fim de organizarem sua existência.
Nesse sentido, é basilar que o pesquisador não perca de vista as representações que perpassam as narrativas dos sujeitos acerca de suas experiências, tomando-as como dados a serem analisados por meio das postulações teóricas que ele adotou.
No caso da presente Tese, a perspectiva antropológica que fundamenta a Teoria da Relação com o saber (cf. CCHHAARRLLOOTT, 2000; 2001; 2005) me impeliu a levar
em consideração as reflexões acima, e, especialmente, os aspectos que estão relacionados ao conjunto das experiências das professoras da EEII que entrevistei. Essas
experiências dizem respeito tanto a sua vida pessoal como profissional e são marcadas pelo caráter ilimitado das ações que a elas correspondem. Por conseguinte, estudar a relação com o saber das professoras me levou a entendê-la como um conjunto de experiências que lhes conferem o protagonismo na construção de sentido para suas ações cotidianas com as crianças.
Ao partir desse princípio, recordo, com Lucchesi (2005), a semântica contida na palavra grega εµπερια (experiência) a qual aponta para a idéia de um “conhecimento admitido pelo uso” (p. 61). Segundo o autor, tal significado também se ajusta, sem exclusões recíprocas, ao recorte hermenêutico feito a essa palavra por Manuel Antonio de Castro39. Em sua análise, Castro diz que ex– é um prefixo e per –
39CCAASSTTRROO,, MM..AA. de. Poética e poiesis: a questão da interpretação. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras/UUFFRRJJ, 2000,
é um radical, de onde se formou o verbo grego perao, significando, originariamente,
atravessar. Além do verbo, dele surgiu ainda o substantivo peras, que denota limite. Assim sendo, é relevante salientar “que ‘conhecimento admitido pelo uso’ não conflita com os sentidos de ‘atravessar’ (a travessia pelo ‘conhecimento’) e de ‘limite’ (a limitação do ‘uso’)” (Ibidem). Portanto, o uso do conhecimento estocado na memória faz atravessar, igualmente, os limites do aqui e agora, trazendo também para o presente as emoções vividas no momento de sua construção.
Essa reflexão me remete às proposições de Benjamin (1996) acerca da dicotomia freudiana entre a consciência e a memória, a qual lhe inspirou a trabalhar