Dando continuidade à pesquisa das estratégias didáticas no desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem na visão de professores universitários, foram ainda analisadas as categorias (i) planejamento; (ii) execução; e (iii) efetividade nos dados coletados, assuntos estes pertencentes ao segundo objetivo específico: identificar estratégias didáticas planejadas e utilizadas pelos professores universitários em suas aulas e sua efetividade.
Para alcançar esse objetivo, buscou-se, por meio de entrevista, saber se os professores utilizam estratégias didáticas; se há planejamento e se ele é utilizado; quais critérios os professores utilizam para escolhê-las; se os professores acreditam que as estratégias possam favorecer a aprendizagem; além de outros assuntos que possibilitam identificar tais estratégias, conforme o Apêndice A.
Para propiciar maior consistência à pesquisa, os dados da entrevista foram cruzados com informações coletadas das observações estruturadas e participantes. Por meio desses instrumentos, foi possível identificar a execução e a efetividade do fenômeno em estudo.
Planejamento
Para compor a terceira categoria (planejamento), foi questionado aos professores: (i) Professor, você planeja as estratégias didáticas que serão utilizadas em aula? Se positivo, consegue manter o planejamento? (ii) Que critérios você utiliza para escolhê-las?
Das falas colhidas, foi possível constatar algumas considerações que se repetem, como o fato de 90% dos participantes afirmarem que planejam as estratégias didáticas que serão utilizadas em suas aulas. Sendo que, apenas 10% afirmam conseguir manter o planejamento na íntegra.
Quanto aos critérios estabelecidos para escolhê-los, alguns estabelecem uma relação direta com recursos didáticos, outros compreendem como relevante o perfil da turma; parte define que o planejamento para escolhê-los depende diretamente do tipo da disciplina, e
há, ainda, 40% dos professores que possibilitam momentos de autoavaliação, deliberando a partir do feedback da turma.
Assim, os discursos dos professores universitários revelam como eles iniciam o seu trabalho acadêmico desde o planejamento da estratégia até os seus critérios para defini-la, conforme registros abaixo demonstrados.
“Planejo. Mas, como é um planejamento, às vezes, planeja algo, mas de alguma forma não dá certo aquele planejamento, às vezes, é frustrado é necessário repensar aquela estratégia. Teoricamente, entende que aquela estratégia, para aquela aula, será interessante, mas na hora de realizar a dinâmica curricular (...) aquilo que tu pensavas como eficaz, se mostra como ineficaz (...) você precisa repensar aquela estratégia. Porque ela não alcançou o objetivo que é proporcionar o ensino- aprendizagem.” (P. Sociologia)
“Quando eu vou planejar minha aula, primeiramente eu penso no perfil da turma, eu penso no aluno, qual o nível desse aluno, qual a realidade desse aluno, de acordo com aquela realidade eu vou adaptando a estratégia, os instrumentos, técnicas, tudo fazendo parte da minha estratégia. Às vezes, utilizar, um exemplo muito comum, você pode utilizar uma dinâmica que, dependendo do perfil desses alunos, eles entendem como uma forma infantil de trabalhar... a gente precisa desmistificar esse conceito, mostrando a importância da dinâmica de grupo (...). Depois que eu tenho intimidade e a confiança desse aluno, eu vou adaptando essa estratégia. Porque estratégia por estratégia não funciona sem um contexto. Tem que haver um contexto para utilizá-la, porque se não fica algo apenas instrumental. E esse instrumentalismo não seria talvez o melhor viés para alcançar o processo ensino-aprendizagem.” (P. Sociologia)
Nota-se que o professor de Sociologia, acima citado, possui uma formação acadêmica de licenciatura e relata ser flexível ao planejamento. Ele entende que, se da forma trabalhada, os objetivos propostos não estão sendo atingidos, nada mais viável que repensar a maneira de desenvolver o trabalho para favorecer a aprendizagem. O seu relato indica que para escolher as estratégias a serem utilizadas, ele leva em consideração o perfil da turma. Depoimentos também marcados no discurso do professor da disciplina de Relações Internacionais “Primeiro eu faço uma avaliação da turma.”, e do professor da disciplina de Comunicação “A sala de aula é um experimento, até porque cada turma tem um perfil diferente.”. Este fator mostra uma preocupação por parte do professor em estabelecer diferentes procedimentos para diferentes turmas.
“Sim, eu planejo. Mas, primeiro eu faço uma avaliação da turma. O critério do nível da turma, quando a turma tem um nível mais baixo eu procuro estabelecer um critério um pouco mais diferente, que procure trazer mais para a realidade deles, e se a turma tem um nível mais avançado, eu mudo um pouco essa estratégia. Então, eu uso o critério do nível geral da turma. Sempre procurando conhecer a realidade dos alunos, o contexto que eles vivem, se eles já estão envolvidos no mercado de trabalho do qual a disciplina faz parte. Se eles já atuam, eu posso aprofundar mais,
discutir mais. Eu uso o critério da experiência deles, do nível e de como eles se adaptam àquilo ali.” (P. Relações Internacionais)
Além das considerações tecidas em relação à relevância estabelecida acerca do perfil da turma, o professor acima diz estabelecer seus critérios para seleção de estratégias didáticas de acordo com o nível de conhecimento da turma. Para isso, ele utiliza das experiências dos alunos e das suas vivências profissionais, caso esses atuem. Entretanto, ao cruzar essa informação do discurso sobre o próprio trabalho realizado com a observação estruturada de sua aula desse professor, não foi possível verificar abertura para discussão de assuntos que não estivessem diretamente vinculados ao tema abordado na aula. Essa contrariedade evidencia os estudos do psicólogo Clot (2010), que relaciona linguagem a trabalho e fala sobre a tensão sofrida pelo trabalhador quando diferentes fatores conduzem-no a não-efetivação do trabalho prescrito, ou seja, quando o trabalho real é diferente do que foi planejado.
Esse fato, muito comum em todos os âmbitos profissionais, ganha evidência no caso do trabalho docente, já que uma das características do planejamento da aula, segundo Zanlorenzi (2009), é exatamente a flexibilidade, devendo o professor alterar o direcionamento da atividade, ao perceber que os resultados pedagógicos almejados não serão alcançados. Essa recomendação encontra eco na atitude da professora de Comunicação, conforme ilustrado no fragmento abaixo:
“São planejadas com antecedência. Geralmente no semestre anterior eu já estou planejando o que vou dar no semestre posterior. Nem sempre consigo manter, porque a gente tem um calendário que nunca é seguido à risca. (...) Só aí já perde um pouco da dinâmica que a gente preparou para aquele dia. Então a gente precisa sempre está readequando a essas eventualidades.”
“No início, eu não sabia o que dava certo, justamente pela mudança do perfil do aluno. Então eu fui mesmo que no experimento. A sala de aula é um experimento, até porque cada turma tem um perfil diferente. Tem turmas que te proporcionam um maior feedback, aí você acaba pegando e puxando mais, experimento mais. Mas, se a turma não te dá um feedback maior, você acaba tendo que acompanhar o compasso.” (P. Comunicação)
A professora destaca no trecho acima que, além de estabelecer acentuada importância ao planejamento das estratégias, à readaptação das atividades e ao perfil do alunado, enfatiza também a necessidade de feedback da turma para melhorar o seu trabalho. Para ela, caso esse momento não seja proporcionado, é bem provável que o professor entre em um ritmo de repetição, sem atratividade e pouco criativo. A professora acredita que o compasso da turma é fator determinante para o trabalho docente.
O feedback também é uma questão tratada pelos professores de Empreendedorismo, Custos e Anatomia. Para esses professores, o planejamento das estratégias das aulas acontece; porém, ao falar de planejamento, uma afirmação chama atenção na fala do professor de Anatomia “Eu já trabalho com essa disciplina há dois anos. Então, já está tudo encaixado, então eu não faço um planejamento bem prévio porque já são coisas que eu já utilizei na disciplina”. A partir dessa fala fica uma dúvida: a falta de planejamento não desencadearia uma repetição de prática, mesmo o professor afirmando levar em consideração o feedback da turma? Ao revelar que não faz um planejamento, porque são coisas que já utiliza há dois anos, estaria o professor deixando entrever uma disposição para desconsiderar o contexto, aquilo que é da ordem do imprevisível, e que faz parte do universo da sala de aula?
“A minha própria percepção. Tento fazer uma autoavaliação. Mas sendo consciente das nossas limitações, nem sempre a gente consegue perceber isso. Eu tento fazer isso constantemente, uma reflexão do meu desempenho. Tem dias que a aula não está legal e tal. Mas depende muito do feedback que o aluno me der, das respostas dos exercícios, das provas. Se muitos alunos não vão bem na prova alguma coisa está errada e pode ser comigo também.” (P. Custos)
“Eu sempre faço no final da disciplina para que eles não se sintam acuados em relatar, pois muitos deles não se sentem à vontade em falar durante a disciplina. Mas, muitos deles já apontaram pontos a melhorar devido a esse feedback no final da disciplina.” (P. Anatomia)
O que chama atenção na fala do professor de Custos é a palavra autoavaliação. O professor demonstra total consciência de seus limites profissionais. O que só reforça as suas palavras quando perguntado do significado de estratégias didáticas para ele “Como leigo que sou, bacharel (...)”. O docente entende que sua ação pedagógica é restringida pela sua formação, entretanto, tenta compensá-la com momentos de análise de desempenho. Para ele, o feedback é fundamental nesse processo. Por outro lado, como é o próprio discurso que trai o participante e o revela, ao concluir o raciocínio, o professor se refere ao feedback como um instrumento de avaliação utilizado no final da disciplina, o que, para os preceitos aqui assumidos, configura-se em um equívoco didático-pedagógico, mesmo considerando a boa intenção do professor. Fazer o feedback ao final da disciplina vai provocar uma alteração procedimental sobre outra turma, cujas características e expectativas podem ser completamente diferentes da anterior.
O professor de anatomia também relata adotar semelhante estratégia igualmente com o objetivo de melhorar sua prática profissional.
“Eu tento utilizar as estratégias de acordo com o próprio conteúdo da disciplina. Se é um assunto que exige, por parte do aluno, uma individualização maior para compreensão daquele conteúdo, eu tento trazer o máximo da realidade para a sala de aula, como vídeos e manequim. Até mesmo pela experiência com outras turmas. No fim da disciplina, eu sempre tento fazer uma reunião, informal, aquele feedback onde nós fazemos uma avaliação da disciplina e do professor. Algumas coisas eu mantenho, e tem coisas que eu vou acrescentando, é um parâmetro mesmo. Como eu falei durante a aula, tem livros que eu comprei. Eu preparei um portfólio para eles de capítulos de livros. São livros que não estão na biblioteca, mas que eu comprei ou vi na internet. Vejo que é adequado ou importante para eles e vou adequando. Então a apostila que é suporte para eles já aumentou bastante.” (P. Anatomia) “Eu reflito muito porque não é possível ter uma manutenção do planejamento. Porque o mercado é muito dinâmico. Ao termino de uma temporada ou de um período e às vezes nem precisa terminar o período, você faz uma autoanálise pra saber o que foi mais positivo e o que atingiu aquilo que você preconizou lá como objetivo e meta a ser atingida. E muitas vezes você faz uma mudança, altera, intensifica uma que deu certo, modifica uma que deixou a desejar. Porque parte muito da receptividade da turma. Essa estratégia também é planejada e trabalhada baseada no período que você vai trabalhar. Tem umas disciplinas que são mecânicas, são tecnicistas demais, e aí, dependendo da disciplina que você for trabalhar você vai elaborando as estratégias. Eu crio um elenco de critérios para saber como vou elaborar essas estratégias. Eu entendo assim. Um exemplo: para trabalhar uma disciplina que tem uma abordagem mais quantitativa eu uso uma abordagem “Y”, mas para trabalhar uma disciplina que tem uma abordagem mais teórica eu uso outro tipo de estratégia mais humana”. (P. Empreendedorismo).
“Os critérios para escolher estas estratégias está relacionado muito ao conteúdo que está sendo trabalhado, né? Alguns conteúdos, por exemplo, que no meu ponto de vista é mais interessante você trabalhar um estudo de um texto, ou uma atividade que o aluno identifica os conceitos, tem determinados conteúdos que é mais interessante a gente deixar, no meu ponto de vista, deixar com que eles falem, estabelecem exemplos com as práticas pedagógicas deles e com a experiência de vida.” (P. Educação Especial)
Percebe-se, nos três discursos acima, outro assunto em comum, planejamento de estratégias didáticas diferentes para disciplinas, assuntos e conteúdos diferentes. Os professores entendem que, apesar de terem acesso a uma grande quantidade de estratégias, elas não podem ser utilizadas de qualquer maneira. Em outras palavras, o planejamento das estratégias está intimamente relacionado ao que se vai ensinar (o conteúdo), para quem ensinar (público-alvo), e qual o retorno de aprendizagem da turma (objetivos a serem alcançados). O que é reforçado na visão de Veiga (2008), que define a didática como um meio fundamental para efetivar as práticas pedagógicas, implicando na associação das disciplinas, sejam elas teóricas ou práticas. Para Veiga, é preciso que o educador encontre maneiras de permitir tal relação.
Quanto à efetivação do planejamento, os dados provenientes das entrevistas e das observações do trabalho dos professores apontam para: (a) a não efetivação do plano,
exatamente conforme é elaborado; (b) a redução de estratégias didáticas a recursos materiais; (c) a execução rigorosa do que foi planejado. O primeiro fragmento a seguir exemplifica tanto o exercício de um docente que declara não conseguir manter a estratégia planejada, quanto à concepção de estratégias associada a recursos materiais.
“Planejo, mas não consigo manter. É muito difícil você criar uma estratégia e achar que todo mundo vai corresponder do mesmo jeito. Quando o aluno não entende e se manifesta, aí então você procura buscar onde está o problema do aluno. Aí o que eu faço, procuro buscar uma forma diferente para relacionar.” “Depende de qual conteúdo eu vá ministrar. Para uma aula expositiva, teórica eu costumo utilizar um datashow, um recurso visual. O conteúdo do tema principal fica no quadro e eu comento sobre ele. Quando eu decido usar música e imagem eu coloco um vídeo curto, com 3min. para ele, com fotos e imagens para ilustrar o conteúdo. Quando a disciplina requer algo altamente prático, qual seria o ideal. Aula expositiva com exercícios, eu pego os exercícios e vai explicando esses exercícios para o aluno.” (P. Controladoria)
No discurso supracitado, o professor de Controladoria mostra, no primeiro momento, um cuidado com as individualidades de aprendizagem dos alunos. E uma preocupação em buscar estratégias diversificadas para facilitar a aprendizagem do aluno. No entanto, no segundo momento, percebe que o professor limita estratégias didáticas à utilização de recursos didáticos: data show, quadro, imagens, fotos. Isso reflete uma visão simplória do processo e da utilização de estratégias.
Será possível notar, nas falas dos professores abaixo, duas situações bem distintas. Enquanto o professor de Economia Educacional assume que nem sempre consegue manter o planejamento, a professora de Geografia assegura que segue rigorosamente o planejamento.
“Nem sempre se consegue manter o planejamento, a questão de planejamentos você conseguir trabalhar igual você planejou, eu vou ser sincero, eu nunca consegui, não tem como, pois sempre tem outras coisas que vão aparecendo e não atinge.” “Utilizo como critérios para estabelecer minhas estratégias o meu plano de aula.” (P. Economia Educacional)
Nota-se que esse professor conduz o planejamento com bastante flexibilidade. Apesar de já trabalhar, há 10 anos, como docente, afirma que nunca conseguiu manter um planejamento. Outra questão que merece destaque é o fato de o docente utilizar como único critério para estabelecer as estratégias a serem utilizadas o seu plano de aula, revelando uma visão simplista e reducionista da importância, possibilidades e dimensão das estratégias.
“Sigo rigorosamente o planejamento. Eu já dei uma primeira vez nessa disciplina, então eu fiz meu planejamento e depois de enrolar eu tive que voltar por causa dessas dificuldades que foram tão grandes que eles começaram a apresentar o trabalho eu tive que voltar, recuar, e eu mesmo fazendo um trabalho mais sistemático, direto, para preparar melhor. Então depende de onde eles estão. Trabalhar com turma dos primeiros períodos sempre é um problema porque falta maturidade, eles têm muita dificuldade, porque falta leitura. Eu tenho uma mala de material e eles querem xerocar meu material e eu brigo. Mas, eu trago.”
“É aquilo que vai ser mais claro para eles, aquilo que eles possam assimilar melhor, eu sempre começo com uma exposição, eu acho essa estratégia mais eficaz inicialmente. A escolha é essa. Esses anos de experiência vêm mostrando que ainda é preciso, né? Apesar de que é claro que às vezes é mais fácil que eles fizessem uma leitura prévia e viessem pra cá, mas nunca dá certo. Então, eu normalmente começo com eu fazendo a exposição, dando as minhas metas e depois eles, né? Apresentado, principalmente aqui que o nosso público é voltado para a formação do professor. Então, normalmente eu troco, interrogo na maneira que eles fazem, então eu chamo atenção, porque quando o colega fala os outros estão conversando. Eu tento fazer essa avaliação aqui. Tenho consciência que eles acham chato, mas é minha função. Então eu falo da roupa, da postura, da maneira de falar, se está de pé ou sentando, se está só lendo ou reproduzindo aqui que o autor escreveu.” (P. Geografia)
Embora a professora afirme seguir rigorosamente o seu planejamento, o seu dito foi posto à prova em duas ocasiões: primeiro, no próprio discurso, que se revela paradoxal, já que ao mesmo tempo em que afirma “sigo rigorosamente”, ela afirma que teve de “voltar, recuar”. A segunda contradição ocorreu na observação estruturada, quando foi possível constatar que, na aula observada, o seu planejamento foi passível de uma readequação. Nela, estavam programadas apresentações de trabalhos de duas equipes e, assim, seria fechado um módulo da disciplina. Como uma das equipes não estava preparada, essa apresentação foi adiada, o que modificou o programa da professora.
A relutância da professora em relação às mudanças é notória em suas escolhas vocabulares. Percebe-se uma recorrência de termos que reforçam a carga semântica do ensino tradicionalista, como: “sempre começo com uma exposição”, “nunca dá certo”, “tenho consciência que eles acham chato, mas é minha função”. Essa fundamentação teórico- metodológica mais tradicionalista que orienta a prática da professora talvez seja a responsável por outro dado observado em suas aulas, relacionado a certo descontentamento com os alunos. A professora os coloca numa posição de apenas receptores com pouca participação no processo. Por outro lado, a sua figura é destacada pela dedicação, percepção de detalhes e atenção em todos os aspectos que indicam ou tentem a indicar uma possível aprendizagem.
Nota-se, nos discursos da categoria planejamento, que esse trabalho é realizado, de alguma forma, por 90% dos professores, sendo que os critérios que possibilitam a definição de quais estratégias didáticas devem ser utilizados dependem da experiência, da
formação acadêmica e do estilo e informação de cada professor, conforme dados identificados no perfil dos participantes.
Os dados evidenciam, também, que mesmo sendo necessário e importante planejar as estratégias a serem aplicadas em função de determinado processo de ensino/aprendizagem, o professor deve ter flexibilidade para alterar o seu planejamento e sensibilidade para perceber os momentos em que se necessita proceder à alteração.
Execução
Ainda no mesmo intuito de identificar estratégias didáticas utilizadas pelos professores universitários em suas aulas, já que essas, de acordo com as falas dos professores citados, nem sempre estão condizentes com os planejamentos traçados, foi feita a seguinte pergunta na entrevista semiestruturada: que estratégias didáticas você utiliza? Os dados gerados desse artifício metodológico foram cruzados com as observações estruturadas e observações participantes. A partir desses três instrumentos, foi possível promover a articulação de dados e estabelecer uma leitura analítica acerca da categoria “execução”, buscando compreender os recursos efetivamente utilizados daquilo que foi planejado, mesmo considerando que informações dessa natureza estão imbricadas em todos os tópicos do discurso dos professores, já mencionados nesta análise.
A análise dos discursos novamente evidenciou o entendimento limitado de alguns professores, ao relacionarem a utilização de estratégias didáticas, ao uso de recursos didáticos