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No Brasil as primeiras pesquisas em educação datam da década de 60. Desse período Pimenta (2002) destaca os trabalhos da área de sociologia da educação da Universidade de São Paulo (USP). A partir dessas pesquisas colocou-se em evidência o distanciamento entre a formação oferecida e as necessidades de uma escolaridade de qualidade, algo perdido entre outros fatores pela expansão desqualificada do ensino na década de 60 e 70. Pimenta (2002) afirma que os cursos normais não partiam da análise da realidade "Não preparando os futuros professores para enfrentá-la".

A criação de cursos de pós-graduação na área da educação (a pós-graduação foi institucionalizada com a lei da reforma universitária, (5540/68) também impulsionou a produção acadêmica na área a partir deste momento caminhou se no sentido de uma superação de análises reprodutivistas cujo enfoque esteve quase sempre pautado em uma racionalidade técnica por sua vez decorrência da influência do paradigma positivista. Por esse paradigma e como explica Mizukami (2004) com base em Chauí "A realidade é vista como existindo em si mesma, separada do sujeito do conhecimento, sendo que este pode descrevê-la por meio de leis e agir sobre ela por meio de técnicas”. Seguindo essa lógica a atividade profissional consiste em resolução de problemas instrumentais, tornada rigorosa por intermédio da aplicação da teoria da técnica e científica.

Trabalhos de pesquisa em educação apresentavam ainda a influência dos trabalhos realizados no âmbito da psicologia comportamental no qual o eixo dos trabalhos voltava- se quase que exclusivamente para o conhecimento que o professor tinha sobre sua disciplina e a metodologia seguiam os ditames das abordagens quantitativas (FIORENTINI 1998). Creio que esse foco exacerbado no racionalismo também se deva ao contexto de censura e repressão que caracterizou os anos iniciais da ditadura brasileira.

Buscava-se com os resultados dessas pesquisas conceber um conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicassem diretamente aos problemas instrumentais. O saber dos professores era, portanto considerado um saber fechado e neutro, recebido em cursos de

formação inicial e transmitidos aos alunos. O papel dos professores é análogo ao papel de um técnico especialista que aplica rigorosamente métodos e regras da resolução de problemas como explica Mizukami (2003).

Perez Gomez (1992) acredita que o modelo que predomina nos dias atuais ainda concebe o professor desta forma e esclarece que desse ponto de vista a atividade docente seria meramente instrumental. Esse reducionismo da atividade docente também é apontado por Perrenoud (1993) e Schon (1992).

Permanecendo com as mesmas bases estruturais e metodológicas anteriores a década de 70 ainda apresenta trabalhos influenciados pela psicologia comportamental, mas também da tecnologia educacional. A teoria do capital humano é o principal referencial e ainda a utilização das abordagens quantitativas. Segundo André (2001) as pesquisas se assentavam na análise das variáveis de contexto, pesquisas do tipo processo produto. Reflito e sou levada a relembrar desta época dos acordos entre Brasil e Estados Unidos conhecidos como MEC-USAID da década de 70 cujo objetivo divulgado era o da modernização da educação através de tal parceria.

Já na segunda metade da década o movimento de democratização recoloca em evidência as relações entre educação e sociedade e inicia-se um processo de rejeição aos enfoques técnicos e funcionalismo e observam-se germes de trabalhos que criticam o papel da escola na reprodução das estruturas de classes especialmente na área da didática. Destaca-se a implantação do programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de São Carlos em 1976.

Nos anos 80, anos de redemocratização, portanto, os trabalhos passam a situar a formação de professores em um contexto mais amplo da educação brasileira ganhando assim um caráter mais político. Passam a evidenciar seus determinantes sociais através de abordagens críticas como ressalta (CANDAU 2002).

Prevalece neste período a dimensão sócio política e ideológica da prática pedagógica e busca-se um modelo teórico ideal para formação de novos professores. Em termos de pesquisa acadêmica vivencia-se o declínio da pesquisa quantitativa e surgem neste período novos conceitos como

profissionalização, cultura escolar, socialização profissional, formação continuada observa-se ainda a influência da antropologia, da história, da filosofia e até mesmo da sociologia das profissões das metodologias de pesquisa.

Mizukami (2002) ressalta que é principalmente a partir dos anos 80 que a produção sistemática de pesquisas se volta para o conhecimento profissional do professor e da aprendizagem da profissão. E esses estudos indicam que:

... os conhecimentos, as crenças e as metas dos professores são elementos fundamentais na determinação do que eles fazem sala de aula e de por que o fazem; que aprender e ensinar é desenvolve mental e requer tempo e recursos para que os professores modifiquem suas práticas; o que as mudanças que os professores precisam realizar de forma a contemplar novas exigências sociais e de políticas públicas vão além de aprender novas técnicas, implicando revisões conceituais dos processos educacional institucional e da própria prática. (MIZUKAMI, 2002, p. 48)

Entre os anos 80 e 90 foi irrisório o número de pesquisas sobre educação rural no Brasil (DAMASCENO and BESERRA 2004) (ARROYO 2004) o que denuncia o silenciamento e até desinteresse sobre o rural como um todo nas pesquisas apresentado o seguinte dado. Arroyo (2004) salienta que somente 2% das pesquisas dizem respeito a questões do campo, não chegando a 1% as que tratam especificamente da educação escolar no meio rural. O crescimento apenas se mostrou ao final dos anos 90.

Souza (2008) realizou um levantamento da produção sobre a educação no MST entre 1987 e 2007 e encontrou 170 trabalhos de pós- graduação brasileiros. Percebeu a existência de duas vertentes teóricas: 1) educação formal agregando pesquisas que focalizaram a escola, prática do professor, propostas político pedagógicas, educação infantil, educação física, metodologias de ensino, relação professor-aluno, formação de educadores, educação de jovens e adultos etc.; 2) educação não formal agregando pesquisas sobre identidade “sem terra”, consciência política, trabalho e educação.

Num plano geral as pesquisa sobre formação de professores no Brasil nos anos 90 são influenciadas pelos trabalhos de Schon (1983, 1987)

sobre a reflexão, pelos trabalhos de Nóvoa (1992) e Schulman (1986, 1987, 1996) sobre a vida dos professores, e pelo texto pioneiro de Tardif, Lessard e Laheye (1991) sobre os saberes tácitos dos professores entre outros.

Alves (2007, p. 8) explica que:

... Esses estudos possuem como traços comuns a valorização da experiência profissional, o entendimento de que é possível a produção de um conhecimento prático e a compreensão de que o professor, ao desenvolver seu trabalho, mobiliza uma pluralidade de saberes. A assimilação dessa forma de ver e compreender o trabalho do professor não vem ocorrendo sem criticas.

É ainda Alves (2007) que apresenta alguns dos novos termos e conceitos referentes aos professores, sua formação e trabalho. Expressões como: epistemologia da prática, professor-reflexivo, prática-reflexiva, professor-

pesquisador, saberes docentes, conhecimentos e competências.

Complementando o hall apresentado pelo autor acima citando ainda os trabalhos sobre profissionalização docente, cultura escolar e socialização.

As pesquisas passam a apresentar heterogeneidades tanto sobre orientações teóricas quanto referenciais, mas pode-se afirmar que todas foram de certa forma impulsionadas pelas obras de Schon (MIZUKAMI, 2002).

Ressalto a importância desse resgate cronológico, pois adoto uma postura que reverbera a essencialidade de partir de um contexto concreto historicizado e que fornece entendimentos de época, costumes, política, economia. Fica claro que a trajetória das pesquisas e os caminhos por ela tomados só se definem por conta da permissão, alienação ou demanda da realidade, mas também atuam no sentido de contestar e de promover a crítica o que é de suma importância.

Os anos 70 mecanicizaram a pesquisa como movimento de revés oriundo de um aprofundamento da ditadura aliado a um aprofundamento da hegemonia norte-americana nos ditames de educação mundial. Nos anos 80 visualizo a demanda emergente gerada pela abertura política. O retorno aos estudos sobre o Brasil. A crítica ampliada. A pressão exercida pelos movimentos sociais.

Nos anos 90 talvez chancelados pela globalização, pelo enriquecimento dos países desenvolvidos e em desenvolvimento e pelos frutos

das pesquisas políticas e criticas da década anterior permites-se um imergir nas indagações mais individuais, pessoais e intangíveis da docência. A revalorização dos indivíduos e suas sutilezas são determinantes para um movimento de busca por saberes intangíveis, tácitos. Busca-se compreender o que não se vê, o pensamento. Chega-se ao momento de entender a docência em níveis ampliados de ação, escolhas e pensamento.

Fortalece-se a idéia da ação reflexiva que é encontrada em todos grandes pedagogos (PERRENOUD, 2002) haja vista que cada um a seu modo considerou o professor o educador um inventor, um aventureiro. Convém reiterar que é fato sabido como especula Pimenta (2002, p.18) que “a reflexão é atributo dos seres humanos. Ora, os professores como seres humanos refletem”.