Antes de refletirmos sobre a abordagem na área de ensino de línguas, propomos breve discussão sobre abordagens em um sentido geral no ensino e aprendizagem, a fim de compreendermos como os sujeitos (professor e aluno), a educação, o conhecimento, entre outros, são concebidos. Nesse sentido, essa discussão foi baseada nos estudos de Mizukami (1986) que versa pelo viés pedagógico para discutir abordagem.
Segundo essa autora, os diferentes posicionamentos são consequências do modo de conceituar o relacionamento do homem com o meio, seja por meio psicológico, cultural, social entre outros. Desse modo, diferentes posições (...) podem implicar, do ponto de vista lógico, diferentes aplicações pedagógicas (Mizukami, 1986:2).
Com base na leitura do livro dessa autora, o empirismo (que considera o conhecimento como algo “pronto” e o sujeito como algo que precisa ser “preenchido”), o inatismo (que considera o sujeito como já tendo conhecimento “dentro” de si) e o interacionismo (que considera o conhecimento como processo construído na interação do sujeito com o meio) são exemplos de vertentes pedagógicas cujas teorias provêm da perspectiva do relacionamento sujeito-meio. Tais vertentes ou linhas pedagógicas são denominadas, pela autora, como abordagens que poderiam estar fornecendo diretrizes à ação docente (Mizukami, 1986:4).
Mizukami (1986), por meio da perspectiva de visão de homem, de mundo, da sociedade-cultura, do conhecimento, da educação, da escola, do ensino-aprendizagem, do professor-aluno, da metodologia e da avaliação, traça as principais concepções de algumas abordagens existentes na literatura, tais como: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e sócio-cultural. De acordo com Mizukami (1986), na abordagem tradicional, o ensino se baseia na transmissão do conhecimento do professor (considerado o detentor do saber) para o aluno (considerado uma “tabula rasa” que precisa ser “preenchida”). A aula é expositiva e a aprendizagem é vista como produto.
Na tabela seguinte, elaborada para esta pesquisa, foi resumida as principais ideias sobre a abordagem tradicional com base nas informações contidas no livro de Mizukami
(1986). Na tabela, há os dez itens propostos por essa autora e resumo de suas explicações.
Abordagem Tradicional Homem Receptor passivo, tabula rasa que deve ser preenchida. (p.8)
Mundo A realidade é transmitida ao homem como algo que está pronto, “acabado”. (p. 9) Sociedade-
cultura Os níveis culturais são adquiridos por meio da educação. (p. 9)
Conhecimento Caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido por meio da transmissão do conhecimento. (p. 10)
Educação Como produto, em que os modelos pré-estabelecidos são seguidos. (p. 11)
Escola Lugar em que se realiza a educação. Esta funciona como agência sistematizadora da cultura. (p. 12)
Ensino-
aprendizagem Os alunos são instruídos e ensinados pelo professor. Os conteúdos têm de ser adquiridos e os modelos imitados. (p. 13)
Professor-
aluno Relação vertical: o professor é quem detém o saber. Seu papel é de ser mediador. (p. 15)
Metodologia Aula expositiva, como auditório. Conteúdo transmitido ao aluno. O foco é o produto da aprendizagem. (p. 15)
Avaliação Reprodução do conteúdo medido quantitativamente. (p. 17)
Fig. 6. Abordagem Tradicional, baseada em Mizukami (1986)
Outra grande abordagem orientadora no ensino-aprendizagem é a sociocultural que Mizukami (1986) aproxima da interacionista. De acordo com essa autora, na abordagem sociocultural, o conhecimento é concebido como algo que precisa ser construído por meio do diálogo, de forma crítica e consciente, em que o espaço sócio- histórico e cultural do aluno é levado em consideração pelo professor. O sujeito participa ativamente da criação da cultura, reflete e responde aos desafios. No âmbito educacional, a escola é considerada como instituição a serviço da sociedade, promovendo um ensino problematizador e conscientizador para desenvolver reflexão crítica. Não há “lugar” para o aluno passivo e/ou o professor como “dono” do saber.
A tabela seguinte também foi elaborada, para esta pesquisa, com base na discussão de Mizukami (1986) e nos ajuda a resumir as principais ideias relacionadas a abordagem.
Abordagem Sócio-Cultural
Homem Homem inserido em contexto sócio-econômico-cultural-político. (p. 86)
Mundo Sujeito à mudança por meio da intervenção do homem. (p.86)
Sociedade-cultura Homem recria a cultura, reflete sobre e responde aos desafios. (p. 87)
Conhecimento Como processo de construção. O homem reflete sobre, toma consciência. (p. 90)
Educação É processo de construção em que o aluno/sujeito irá desenvolver sua consciência crítica. (p. 94)
Escola Deve ser considerada no seu contexto sócio-histórico. Como instituição a serviço da sociedade. (p.96)
Ensino-aprendizagem Educação problematizadora e conscientizadora com intuito de desenvolver a reflexão crítica. (p.97)
Professor-aluno Relação horizontal. O professor irá valorizar a cultura do aluno e questionar junto com ele a cultura dominante. (p. 99)
Metodologia Como ativa, dialógica e crítica.
Avaliação Autoavaliação.
Fig. 7. Abordagem Sócio-Cultural, baseada em Mizukami (1986)
Ao transpormos essa discussão sobre abordagem, sob viés pedagógico, para o ensino-aprendizagem de línguas, reconhecemos que o ensino estrutural de línguas se aproxima do ensino tradicional (aquele discutido por Mizukami) e que o ensino comunicativo se aproxima do ensino fundamentado na abordagem sociocultural. Nesse sentido, é necessário discutirmos também como o termo abordagem é compreendido na área de ensino-aprendizagem de línguas.
Ao revisitarmos a literatura referente ao ensino de línguas no tocante à sistematização de método e de abordagem, constatamos que esses dois termos ora são compreendidos como sinônimos ora postos em relação hierárquica. Anthony (1963 apud Brown, 2001:14) situa método abaixo de abordagem e antes de técnicas. Para esse autor, abordagem seria um conjunto de pressupostos sobre a concepção da natureza da
linguagem, da aprendizagem, do ensino; método seria um plano geral para apresentação sistemática da língua, baseado na abordagem selecionada; e técnicas seriam atividades específicas que ocorrem em sala de aula, em concordância com o método e com à abordagem concebidos.
Richards e Rodgers (1982:154) renomearam a tríade proposta por Anthony em: abordagem, design e procedimentos (approach; design; procedure) que estariam “subordinados” ao método. Para esses autores, o método seria um termo guarda-chuva para especificação e inter-relação da teoria com a prática10.
Para Brown (2001), a abordagem inclui um número de princípios básicos de ensino e de aprendizagem, não é algo estático, muda conforme a experiência que se adquire nessa área de ensino. Para o autor, a interação da abordagem com a prática na sala de aula é a chave para um ensino dinâmico.
Para Almeida Filho (2005:13):
A abordagem de ensinar, por sua vez, se compõe do conjunto de disposições de que o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua estrangeira. A operação global de ensino de uma língua estrangeira compreende um planejamento de cursos e suas unidades, a produção ou seleção criteriosa de materiais, a escolha e construção de procedimentos para experienciar a língua- alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos participantes.
Esse mesmo autor discorre sobre a concepção de língua, de ensino, de aprendizagem, de mundo para definir a abordagem do professor de línguas. Descrita como filosofia de trabalho, percebemos que abordagem é a grande propulsora da ação do professor em sala de aula. Na área de ensino-aprendizagem de línguas, as duas grandes abordagens orientadoras do processo de ensino são: abordagem estrutural e a abordagem comunicativa.
Na abordagem estrutural, o ensino está focado na exploração da estrutura da língua e o professor tem a função de ensinar e assegurar que o aluno aprenda a língua- alvo (Barbirato, 2005:92). Nesse sentido, as características dessa abordagem estão próximas da abordagem tradicional descrita por Mizukami (1986), em que o professor é quem detém o conhecimento que precisa ser transmitido ao aluno e a relação estabelecida entre professor-aluno é vertical.
No âmbito dessa abordagem, Adamsom (2004) destaca os seguintes métodos: método da gramática e tradução cujo objetivo é promover/desenvolver o caráter intelectual e transmitir valores culturais por meio do estudo de cânones da literatura; o papel do professor é de ser especialista linguístico e o do aluno de ser um recipiente de conhecimento. O método direto incentiva os alunos a aprenderem uma língua em imersão total, ou seja, a se comunicarem somente na língua-alvo. Os estudos de Skinner sobre os princípios behavioristas impulsionaram o surgimento do método audiolingual: aprendizagem ligada ao reforço positivo de condutas/hábitos, à repetição e ao condicionamento.
O início da mudança de paradigma de ensino acontece com a teoria da competência comunicativa, proposta por Hymes, incentivando com ela importante reflexão sobre o ensino de línguas. Com base na leitura de Tudor (2001), para Hymes, a língua deveria ser entendida em um contexto social e de modo a compreender o sentido do uso da língua social e culturalmente. Essa perspectiva apoiou o planejamento nocional-funcional de Wilkins, resultando na reflexão da língua como ação social com uso social e funcional. Foi nesse cenário que o ensino comunicativo se preparava para emergir (Tudor, 2001).
Na perspectiva de Almeida Filho (2005:36), o ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes usuários dessa língua. Esse autor elenca sete respostas para a pergunta: O que exatamente é ser comunicativo na sala de aula?:
- propiciar experiências de aprender com conteúdos de significação e relevância para a prática e uso da nova língua (...);
- poder utilizar uma nomenclatura comunicativa para tratar da aprendizagem da comunicação na língua-alvo (tópicos, cenários, funções comunicativas, papéis sociais etc);
- tolerar (por compreender) o papel de apoio da LM, incluindo os erros que se reconhecem agora mais como sinais de crescimento de uma nova capacidade de comunicação em outra língua;
- representar temas e conflitos do universo do aluno na forma de problematização e ação dialógica;
- oferecer condições para aprendizagem subconsciente no trato de conteúdos relevantes que envolvem o aprendiz, para aprendizagem consciente de regularidades lingüísticas e até para rotinização de subsistemas lingüísticos como pronomes e terminações verbais que embasam o uso comunicativo extensivo da nova língua;
- avaliar o que o aluno pode desempenhar em atividades e tarefas comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical inaplicado sobre a língua-alvo;
(Almeida Filho, 2005: 37-38)
Nesse sentido, ser comunicativo não é “dispensar” o trabalho com a estrutura da língua, mas operacionalizá-lo de modo que seja relevante para o aluno e que este possa compreender seu uso em contexto social real. Por meio do ensino comunicativo, o professor tem a responsabilidade de criar situações em que a ação dialógica possa se realizar, ou seja, de maneira que tanto o professor quanto o aluno possam refletir, discutir, problematizar temas do cotidiano do universo de ambos. Assim, temos a interação como um dos focos para o aprendizado comunicativo, em que o aluno pode negociar seus interesses de modo significativo na prática social. Para Moita Lopes (1994: 360), (...) é a interação desenvolvida pelos participantes no discurso que leva à construção da aprendizagem.
De acordo com Rappaport (2008), a abordagem comunicativa engloba cinco métodos: no comunidade de aprendizagem, o aprendente tem oportunidade de gerar a linguagem que deseja aprender, escolhendo assuntos para discussão; no resposta física total, o aprendente aprende e produz através de ‘comandos’ ou instruções que o professor fornece como, por exemplo, “Ponha o casaco”, “coloque o sapato”; no sugestologia, um ambiente confortável auxilia na diminuição da ansiedade do aprendente e, por isso, o professor gesticula de maneira moderada, sendo comum o uso de músicas; no método silencioso, o professor tende ao silêncio já que tal método propõe um ensino subordinado ao aprendizado, modo pelo qual, o aprendente mostra suas necessidades e seus conhecimentos, conduzindo a aula; no método comunicativo, o elemento norteador é a comunicação como interação social no aprendizado de uma nova língua.
Diante da existência de vários métodos, Prabhu (1990), discute a questão e postula, por meio de três linhas argumentativas, que não existiria o melhor método. Para esse autor, haveria uma dependência do contexto de ensino e as variáveis seriam diversas: poderiam ser a situação social (que abrange tipos de linguagem, de atitudes linguísticas e culturais, de fatores econômicos, ideológicos, etc); a organização educacional; fatores relacionados ao professor (como crença, autonomia); fatores relacionados ao aprendiz (idade, aspirações, experiência na língua alvo) e outros.
Esse autor defende que não haveria um melhor método para cada contexto, mas diferentes métodos ou “partes de” para um mesmo contexto e que cada método pode trazer/conter verdade/validade. É proposto/discutido o senso de plausibilidade do professor, cuja construção e/ou desenvolvimento perpassa experiências do professor como aprendiz, de ensinar, de ter conhecimento sobre o trabalho de outros profissionais da área, etc. O senso de plausibilidade não implica a escolha do melhor método, mas promove maior envolvimento professor-aluno permitindo que o professor tenha a capacidade de repensar/refletir sobre sua prática e a de outros professores.
De acordo com a breve discussão sobre as abordagens, podemos compreender que cada uma concebe o sujeito-professor e o sujeito-aluno de maneira distinta. Enquanto para a estrutural o professor é quem detém o conhecimento e o aluno é “tabula rasa”, na comunicativa o professor problematiza, (re)cria oportunidades para valorizar o que o aluno tem a contribuir. Nesse sentido, a partir desses apontamentos, será possível compreendermos as ações dos professores e suas consequências para a/na construção da interação em sala de aula. Nesse viés, não só analisaremos o tipo de interação, mas também compreenderemos o porquê de sua ocorrência.
Sob essa perspectiva, compreendemos que o estudo acerca da interação pode contribuir para refletirmos sobre a relação construída entre professor e aluno em sala de aula de PLE e como essa relação pode favorecer o aprendizado da língua-alvo.
A seguir, passamos para a discussão de conceitos sobre interação.