Na década de 80 acentua-se as discussões sobre a função da escola e as estratégias de mudança, para além dos movimentos que divergem numa questão central sobre o processo de desenvolvimento curricular: a concepção e a planificação. Nesta época destaca-se a liberalização escolar e social, a lógica
bottom-up de inovação, os projectos de acção e a diversificação da formação.
Assim, enquanto nos sistemas centralizados a planificação tem um carácter provisional, agora, na descentralização tal posição é incompatível face à planificação que se quer de acompanhamento e regulação. Para Pacheco (2000b:94), trata-se de “movimentos distintos a que correspondem modos
diversos de legitimação do papel do Estado no complexo processo de redefinição das políticas educativas e curriculares. A discussão impõe-se, particularmente, a partir do momento em que o neoliberalismo é aceite como uma ideologia que abarca tanto os aspectos organizacionais do sistema educativo quanto as práticas individuais de professores, alunos e pais, editoras, universidades, entre outros”.
A descentralização caracterizada pela participação, autonomia e reforma atravessa as diferentes políticas públicas dos Estados marcados pela centralização. O aluno, na sua diversidade social e local, passa a ser o centro das atenções no campo educativo, tendo surgido pela necessidade de redimensionamento das atribuições do Estado e pela atenção aos contextos locais. Assim, a descentralização é fundamentada na nova lógica económica, mobilizando os actores do terreno, na procura da qualidade para melhorar a competitividade, na diversificação dos processos e na transferência de competências do centro para a periferia, tanto ao nível das autoridades locais escolares como municipais.
Tanto a descentralização como a centralização são instrumentos para a gestão de problemas cujas soluções se situam em tempo e contextos específicos. Os modelos básicos sistematizados por Lundgreen (1996) e apresentados por Pacheco (2000b) identificam quatro estratégias ou modelos principais (Fig 1).
Fig. 1- Políticas Curriculares
- Modelo A-B11 – política centralista, caracteriza-se pelo papel determinante da administração central na concepção e operacionalização da política curricular; trata-se de uma responsabilização essencialmente política dos órgãos ministeriais; a responsabilização do professor reside na implementação de orientações e programas definidos na complexidade dos normativos;
- Modelo D-C12 – política descentralista – os territórios locais assumem o papel predominante na contextualização da política curricular mediante a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares
11 Inserida na concepção de modelos curriculares centralizados, Zabalza (2002) considera a possibilidade de
introdução de modelos de inovação: os modelos centro-periferia referem-se aos processos nos quais o protagonismo corresponde à administração central, sendo quem toma a decisão da elaboração. Posteriormente, arbitrará as disposições oportunas para que o produto curricular elaborado se estenda a todas as escolas onde será aplicado.
12Aproximado às características dos modelos descentralistas, os modelos de inovação periferia-periferia,
segundo Zabalza (2002), referem-se aos processos em que as decisões são tomadas pelos profissionais das escolas. Essas instâncias iniciam o processo de preparar uma proposta curricular – materiais para uma determinada disciplina, uma proposta de trabalho em relação a algum âmbito curricular, etc. – que, uma
Central
B
Política A C Profissional
D Local
que são recontextualizados em função de orientações políticas que asseguraram a igualdade.
- Modelo A-D – política centralista e descentralista – prevalece a perspectiva normativa; política curricular descentralizada ao nível dos discursos, mas recentralizada ao nível das práticas; a prática curricular é autónoma no discurso e nos textos curriculares; no entanto, é definida e regulada pelo estabelecimento de referenciais concretos pela administração central. Os territórios são autónomos para (re)interpretar o currículo em função de projectos curriculares administrativamente controlados;
- Modelo C-B13 – política descentralista e centralista – predomina as componentes profissional dos actores e institucional dos territórios locais; a descentralização existe quer nos discursos quer nas práticas curriculares; a administração central define os referenciais da política curricular mas deixa ao critério dos territórios locais a recontextualização realizada pela articulação do que pode ser face ao que deve ser.
A indefinição de limites entre as dimensões do poder – central, regional14 e local – e a responsabilização política ou profissional é um tema em permanente debate no âmbito curricular e que dificilmente gerará consensos.
Na organização global de concepção de políticas públicas, as políticas descentralizadas guiam-se por lógicas explicativas baseadas no Estado regulador, com políticas de impulsionamento, orientação, coerência, contratualização e avaliação. Coloca-se a ênfase na economia, nos modos de gestão e formação que mobiliza os actores da periferia, no sentido da procura da competitividade através da diversificação dos processos e transferência de competências do centro para a periferia. Cria-se, assim, uma tendência para que as escolas se desenvolvam de acordo com a economia de mercado, em função de processos de flexibilização dos movimentos de reestruturação escolar e da responsabilização dos seus agentes pela «prestação de contas» (Apple, 1999). Para este autor a “posição economicista fornece uma abordagem
pouco adequada (...) Não pode esclarecer completamente os mecanismos de dominação e como funcionam no dia a dia da vida escolar (…) se estamos,
13 Na mesma linha de orientação, Zabalza (2002) refere os modelos periferia-centro-periferia como os
processos nos quais a iniciativa da elaboração curricular surgiu na periferia, onde se desenvolveu algum tipo de produto curricular; no entanto, este modelo tem a particularidade de ser posteriormente assumido e legitimado pela administração para difundi-lo com o seu aval a todas as escolas.
14 O nível regional corresponde a uma instância político-administrativa em Estados regionalizados ou com
efectivamente, dispostos a compreender as formas complexas através das quais as tensões e contradições sociais económicas e políticas são mediadas nas práticas concretas dos educadores no quotidiano das escolas, então a análise económica deve ser contemplada por uma abordagem baseada, solidamente, numa orientação cultural e ideológica. Desta forma, a ênfase deveria repousar também nas mediações ideológicas e culturais que existem entre as condições materiais numa sociedade desigual e a formação da consciência dos indivíduos nessa mesma sociedade” (1999: 23). O papel da escola passa por encontrar
processos de funcionamento eficazes, defendidos por objectivos sob o leme da qualidade, da diversidade e da heterogeneidade, introduzidos por uma política no sistema educativo que dá primazia aos resultados e descura os processos (Pacheco, 2000b).
A defesa do neoliberalismo na Educação, baseada na hegemonia dos poderes locais, na promoção da eficácia dos custos, da gestão dos recursos e, ainda, o domínio das culturas de aprendizagem relacionadas com a descentralização dos conteúdos educativos – o meio como conteúdo curricular, ao nível das componentes locais e regionais – evidenciam a responsabilização da escola e dos seus profissionais pelo estado da educação.
Para a estruturação construtiva do currículo, qualquer que seja a política vigente, será sempre dominada por uma política económica. É difícil encontrar-se informações consensuais relacionadas com os países que se organizaram de acordo com os princípios sociais. “O debate político e
económico e inclusive educativo, entre pessoas no seu dia a dia é substituído por considerações sobre a eficiência e destrezas técnicas. A “prestação de contas” por intermédio da análise comportamental, sistemas de gestão, etc. tornam-se representações hegemónicas e ideológicas. E, ao mesmo tempo, as considerações sobre a justiça da vida social surgem como progressivamente despolitizadas e transformadas em enigmas supostamente neutros” (Apple,
1999: 30).
Em Portugal, a reforma educativa de meados dos anos 80, princípios dos anos 90, foi coincidente com os efeitos do neoliberalismo. Acabou por se sentir na Educação as grandes tendências globais das políticas educacionais, a maioria com origem nos países centrais anglo-saxónicos (EUA e Reino
Unido15). Foi privilegiada a relação entre a Educação e o mundo do trabalho – inserção de meios informáticos, reintrodução do ensino técnico-profissional nas escolas públicas e criação de escolas profissionais. Insere-se, assim, no discurso de modernização, produzido pelos responsáveis políticos, a vocação profissional, substituindo a preocupação com a ligação entre educação e democracia, Contudo, os sistemas de ensino do Sul da Europa reflectem características comuns, com altas taxas de abandono e insucesso escolar e baixo nível de qualificação da população em geral. As políticas adoptadas inserem-se no quadro de processos de descentralização mais vastos, com transferência de poderes e recursos para as autarquias locais, aumento limitado de competências e remodelação dos órgãos de gestão das escolas, elaboração de projectos educativos e instauração de mecanismos de avaliação e «prestação de contas» (Barroso, 1999).