orientadas para o desenvolvimento do nível de qualidade das aprendizagens de todos os alunos. Contudo, com o pretexto de diferenciar, a redução do nível de aprendizagem e de exigência não deve impedir a valorização dos saberes considerados imprescindíveis na escala da hierarquia social.
A diversidade da população escolar causou desajustes nos vários sistemas de ensino e nas instituições, pelo que a consciência do carácter socialmente negociado do currículo e de cultura dominante impõe a interpretação da dialéctica do poder relativo à enunciação e à praxis curricular. No entanto, é preciso ter em conta ambientes concretos, alunos concretos e pensar nos efeitos reais que o currículo pode implicar nas suas vidas.
No enquadramento da Reorganização Curricular do Ensino Básico, na Gestão Flexível do Currículo, entende-se o sentido de organizar as aprendizagens de forma aberta, possibilitando que num dado contexto – nacional, regional, de escola, de turma - coexistam duas dimensões: a clareza e delimitação das aprendizagens pretendidas e a possibilidade de organizar, de forma flexível, a estrutura, a sequência e os processos a que elas conduzem. Só é possível flexibilizar dentro de um quadro de referência muito claro, definido em função das aprendizagens pessoais e socialmente necessárias (Roldão, 1999).
A posição da escola é a de que deve aceitar em pé de igualdade todos os alunos, incluindo as diferenças, o que, consequentemente, tem implicações profundas no currículo (Freitas, 2001). Esta evidência conduz à construção de
projectos como sendo a forma cada escola encontra para dar resposta à
diversidade.
A flexibilidade da gestão dos programas nos contextos locais vai da simples adaptação curricular à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares. Embora o currículo nacional e a concepção dos programas seja da responsabilidade do Ministério da Educação, para a adaptação curricular é concedida a liberdade para que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes graus de importância e incluir algumas componentes locais, desde que estejam assegurados o respeito pelos conteúdos pelas competências nucleares essenciais (Marques, 1999).
Nesta abordagem das políticas de diferenciação curricular, numa lógica de remediação, foram estabelecidos na legislação os Percursos Curriculares
Alternativos, onde a avaliação dos alunos é contínua e efectua-se segundo os
critérios de competência. Têm como referência o currículo nacional do ensino básico, tanto no que diz respeito às competências gerais e específicas a desenvolver, como no que se refere aos tipos de experiências educativas a proporcionar a todos os alunos, como a promoção de metodologias de ensino activas, recorrendo nomeadamente a trabalho prático e de projecto, aprendizagem experimental, visitas de estudo, etc..
O respeito pela multiculturalidade deve ser entendido como uma pluralidade cultural, uma realidade reconhecida que introduz uma linguagem com significados plurais, colocando o repto nos aspectos do pensamento dominante sobre os pressupostos das práticas educativas presentes (Gimeno, 2001).
Com base nos articulados da legislação, outros instrumentos de discriminação positiva são possíveis de implementar a nível local, como os
Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, indicados para escolas com
elevado número de alunos em risco de exclusão social e escolar, identificados a partir da análise de indicadores de resultados do sistema educativo e de indicadores sociais dos territórios em que as escolas de inserem, cujos projectos educativos envolvem um conjunto diversificado de medidas, orientadas para a qualidade do percurso e dos resultados escolares dos alunos, para a redução do abandono e insucesso escolar, para a transição da escola para a vida activa e intervenção da escola como agente educativo e cultural central na vida das comunidades em que se insere30. De dimensões “alegadamente práticas, e/ou de nível menos elaborado no plano da
aprendizagem curricular com que se perpetua em nome do bom princípio, a situação de desigualdade de acesso e uso do conhecimento socialmente necessário e valorizado” (Roldão, 2003b: 28). Na mesma linha de oferta
curricular diversificada, surgem os Cursos de Educação Formação31, cujos
30 O Despacho Normativo n.º 55/2008, de 23 de Outubro, define as normas orientadoras para a
constituição de territórios educativos de intervenção prioritária.
31 O Despacho Conjunto n.º 453/2004, de 27 de Julho, define a organização de cursos de educação e
formação destinados, preferencialmente, a jovens com idade igual ou superior a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que já a abandonaram antes da conclusão da escolaridade de 12 anos, bem como àqueles que, após concluir 12 anos de escolaridade, não possuem uma qualificação profissional e
percursos integram uma oferta formativa que privilegia uma estrutura curricular acentuadamente profissionalizante, adequada aos níveis de qualificação visados para o curso escolhido, tendo em conta a especificidade das respectivas áreas de formação, e compreendendo as componentes de formação sociocultural, científica, tecnológica e prática.
Em qualquer dos planos analisados, o objectivo é tentar resolver a diversidade de situações dos sujeitos aprendentes, tendo em conta o currículo pretendido pela via da redução/simplificação ou da viragem de percursos mais práticos, supostamente mais acessíveis.
Na continuidade da adopção de modos de diferenciação curricular, inscrevem-se os currículos regulados pela legislação relativos à Educação Especial, com diferentes níveis de diferenciação. Os contextos curriculares abertos e flexíveis tornam possível a organização e gestão de ambientes variados de aprendizagem, desde os menos restritivos aos mais restritivos. A orientação curricular do menos para o mais restritivo insere-se no âmbito das adequações curriculares com um grau de restrição dos conteúdos considerados complexos, de acordo com o estilo de aprendizagem e características de cada aluno, com respeito ao indivíduo. Correia (1997) refere o estudo de Hegarty (1985) sobre diferentes propostas curriculares para alunos com NEE oferecidas em escolas inglesas de ensino regular, propondo uma tipologia baseada no desenvolvimento do currículo comum baseada em: a) currículo regular com ou sem apoio – tratamento completo do currículo comum, com a possibilidade de introduzir alternativas didácticas e metodológicas no desenvolvimento de actividades;
b) currículo regular com algumas modificações - a resposta aos alunos com NEE poderá exigir pequenos cortes ou acrescentos ou alterações do currículo, decorrentes de problemas específicos em que se poderão organizar algumas actividades suplementares ou alternativas;
c) currículo regular com reduções significativas – o currículo regular ou comum sofre cortes significativos em termos de disciplinas para que se introduzam outras complementares de cariz prático, assumindo a forma de
d) currículo especial com acrescentos – no âmbito dos currículos especiais com áreas académicas muito reduzidas em que o restante tempo é destinado a terapias e actividades em instituições especializadas;
e) currículo especial – existe uma variedade enorme de currículos especiais: uns têm por base o desenvolvimento de capacidades mínimas para viver, outros assumem a forma de programas intensivos altamente estruturados, quase sempre orientados por métodos behavioristas, e outros têm por base o processo de aprendizagens básicas essenciais à adaptação do individuo ao seu meio.
As adaptações curriculares32 referem-se à redução parcial do currículo e à dispensa da actividade que se revele impossível de executar em função da deficiência. As adaptações curriculares consideram-se como uma resposta curricular à diversidade e ao respeito pelas diferenças individuais dentro do currículo comum ou currículo da turma no reconhecimento de uma sociedade democrática. São uma estratégia de adequação que podem ser definidas como a acomodação ou ajuste da oferta educativa comum às necessidades, contexto e possibilidades dos alunos numa escola (Torres, 1999). A contextualização da elaboração de currículos tem sentido numa tarefa de desenvolvimento curricular colaborativa entre professores do ensino regular e de Educação Especial, uma vez que tem implicações curriculares daí decorrentes, quer em termos de organização social da turma de organização do espaço e distribuição dos alunos quer em termos de organização do processo ensino-aprendizagem (Correia, 1997).
Com um nível de restrições mais aprofundadas no que concerne às adequações curriculares, ou seja, às adaptações curriculares a desenvolver, o
programa educativo segue como padrão os currículos do regime educativo
comum, devendo ser adaptados ao grau e tipo de deficiência, o que na proposta de Hegarty (1985, cit. in Correia, 1997) corresponde ao currículo regular com algumas modificações ou alterações. Nestas modificações incluem-se áreas específicas consideradas como acréscimos, decorrentes de problemas «específicos», tais como programas de reeducação da leitura e escrita, psicomotricidade ou independência pessoal.
Englobado, agora, num nível de adequação mais restritiva e menos participativo no contexto do currículo comum da turma, o currículo alternativo corresponde na escala de Hegarty ao currículo especial com acrescentos ou mesmo ao currículo especial. Nesta vertente incluem-se os currículos cujo distanciamento das competências básicas académicas é bastante significativo, aplicado aos casos e situações em que as possibilidades dos alunos seguirem os programas dos seus pares é remota. Segundo Correia (1997:115), “submeter os alunos a um trabalho escolar arrasante é pouco
compensador (...) Há que procurar encontrar formas de proporcionar e estes alunos uma variada gama de actividades e um equilíbrio nos conteúdos ministrados de modo que aquilo que a escola lhes proporciona possa ser, verdadeiramente, entendido como um currículo, ou seja, um plano estruturado e sistemático de aprendizagens que lhes faculte o maior número possível dos conteúdos aprendidos igualmente com os seus pares, mas também aquilo que lhes possa proporcionar auto-estima, autonomia pessoal e social, preparação para um actividade remunerada, participação na vida cívica e usufruto de bens e serviços que a comunidade põe ao dispor de todos os cidadãos”.
Na perspectiva desenvolvimentista, baseada na teoria dos estádios, Lou Brown (1979) desenvolve o currículo da base para o topo acompanhando os pequenos passos que constituem o desenvolvimento humano, optando por uma organização curricular baseada na divisão de conteúdos pelas grandes áreas do desenvolvimento (perceptiva, motora, comunicação, autonomia pessoal, socialização, capacidades conceptuais e académicas). Este estudo circunscreve-se num projecto de formação na tentativa de introduzir uma orientação curricular diferente para alunos com deficiência mental com a colaboração de técnicos suecos na formação de professores das escolas especiais dependentes de associações e cooperativas, num acordo de cooperação entre o Governo Sueco e o Ministério da Educação, tendo decorrido nos anos de 1979 a 1981 (Costa et al., 1996b). Inscrevem-se na perspectiva da máxima autonomia e integração social, encontrando na escola regular condições mais favoráveis para a actividade e participação nos mesmos ambientes que possam desenvolver com os colegas, denominados
currículos funcionais33. Estes currículos pretendem a preparação do aluno para a transição para a vida pós-escolar.
A problematização das adequações curriculares nos vários níveis coloca-se na diferenciação curricular como uma alternativa de enriquecimento do processo de escolarização dos alunos com deficiência, considerado como um projecto de inovação que afecta o currículo nas estruturas organizativas da escola, na medida em que supõe um projecto de melhoria da qualidade das propostas curriculares e ao mesmo tempo das competências dos alunos (Torres, 1999).