Empiripresentasjoner fra ulike fag – med analyse

14 _{A. M. Chartier. “La littérature de jeunesse à l1école primaire: historie d’une recontre inachevéc”, in H.}

Com a modernização, a ascenção da burguesia e a revolução industrial cria-se um novo modo de produção, em que não havia mais espaço para o artesão. Surgem o operário, as máquinas industriais e com eles uma demanda maior pela leitura, e a escrita e, conseqüentemente, pela abertura de escolas. (LAJOLO, 2005, p.75) Com o crescimento dos índices de alfabetização, ampliam-se as editoras e a tiragem de livros, e assim, mais e mais valor passa a ser atribuído à prática da leitura. Nesse contexto, ser leitor torna-se a palavra de ordem para todo e qualquer indivíduo que faz parte de uma sociedade grafocêntrica como a nossa. Mas não basta ser leitor, há que se exercer essa habilidade de forma competente e madura. “Maturidade construída ao longo da intimidade com muitos e muitos textos” (LAJOLO, 1982, p.53).

Em função disso, a sociedade e, em especial, o local privilegiado para o ensino da leitura e da escrita, a escola, passam a exigir, a cobrar de seus educandos um aumento quantitativo de suas leituras. Assim, esse discurso tem alcançado a sala dos professores nas diferentes instituições educacionais em nosso país. É preciso que os alunos leiam, eis a ordem, mas ler o que, como e para quê? Essas questões parecem não estar bem respondidas.

Em um dos primeiros dias na escola “Mário Lago” travei uma conversa com uma professora do Ensino Médio que me pediu ajuda, ao saber que eu era da Diretoria de Ensino e professora de Língua Portuguesa, com referência aos problemas de leitura detectados em seus alunos: + 78 . # 1 % "$ 2 ' 3 2 9 : & ) ; (parou por alguns segundos e pareceu refletir) )

; (Profª Stela) Sua preocupação era visível e compartilhada por seus colegas de trabalho, conforme fui percebendo nos diálogos que mantinha na sala dos professores; porém, muitos sequer cogitavam a possibilidade de a escola ter sua parcela de culpa. Fernanda, em vários momentos, admitia que se achava impotente frente à inapetência das crianças para a leitura:

e, sem titubear, afirmava que os culpados eram

a televisão, o cinema e os videogames. 1 ,

. A sua visão de mundo estava tão cristalizada que parecia não enxergar, ou simplesmente desconsiderar os alunos leitores que existiam na 5ª série C. É fato que não havia muitos aficionados pela leitura, mas aos poucos que se mostravam amantes da leitura não lhes era dado espaço para falar, compartilhar com seus colegas as suas experiências, suas alegrias diante de um livro.

Apesar disto, como já pontuado no Capítulo 4, quando tracei o perfil dos alunos, algumas crianças leitoras, em conversas paralelas, conforme fui observando, falavam com seus colegas do seu entusiasmo por alguns livros, fomentando a curiosidade e criando neles o desejo de ler as mesmas obras com as quais tiveram contato e de freqüentar a biblioteca:

2 /

&

(Patrícia era a aluna que mais lia, conforme verifiquei). Assim, formavam uma pequena rede, um circuito de leituras que poderia ser aumentado, caso houvesse uma maior sensibilidade por parte da professora. Contudo, a concepção de leitura e de seus alunos, enquanto leitores, parecia bloquear a prática da professora.

Fernanda, da mesma forma que Stela, via na leitura fins pragmáticos, não propriamente formativos. Ler é para fazer vestibular, para sair-se bem na escola e conseguir melhores empregos. Sua visão era utilizada como forma de incentivar os alunos a lerem:

0 <

Não havia a concepção de que a criança e o jovem lêem não por reconhecerem a importância da leitura, mas sim por motivações e interesses diversos que vêm ao encontro de necessidades intrinsecamente humanas: fantasia, auto-afirmação, entretenimento, prazer (BAMBERGER, 1987, p.31).

Por outro lado, em meu juízo, as professoras, ao adotarem uma concepção utilitária da leitura, simplesmente refletiam o contexto sócio-cultural no qual estamos todos inseridos e pelo qual somos influenciados:

…quando a sociedade se queixa de que meninos e meninas não lêem, parece que se lamenta de não os ver sentados com uma obra literária nas mãos, mas o que se teme é que não dominem a língua escrita, de maneira que não tenham êxito na escola e comprometam com isso sua ascenção social. (COLOMER, 2007, p.31)

Na concepção de Fernanda, também a literatura assumia funções pragmáticas:

"

; Tanto a fala de Stela como as de Fernanda causavam-me certo desconforto, pois traziam-me a percepção de que, em mais de 20 anos nada havia mudado, ao menos naquele restrito espaço em que estava, pois me lembravam os comentários de Lajolo (1993, p.14), com respeito a uma pesquisa realizada junto a professores de todo Brasil pela Editora Abril, lançada em 1981: “a função desse professor bem-sucedido confina-se ao papel de propagandista persuasivo de um produto (a leitura) que, sob a avalanche do marketing e do merchandising, corre o risco de perder, ao menos em parte, sua especificidade”.

Em decorrência desse papel assumido, de propagandista persuasivo, não enxergavam aquela suposta “crise de leitura” sob uma outra ótica, não se distanciavam de modo reflexivo daquele universo em que viviam para perceber que as transformações culturais, ocorridas em função do crescente avanço tecnológico, têm gerado mudanças de paradigmas, valores e comportamentos que não significam, necessariamente, que a leitura e suas práticas estejam com os dias contados.

Os meios audiovisuais de mass media têm exercido influência direta nos costumes do homem contemporâneo. Há algum tempo atrás, um dos principais suportes da palavra escrita e, conseqüentemente, instrumento para a formação da prática leitora, era o livro, cuja influência nas sociedades humanas sempre foi indiscutível. Desde seu surgimento e, em especial em sua época clássica, o livro encontrava o que Steiner (1990, p.150) denominou de “eco preparado”, um “efeito de ressonância” com o leitor, a partir de valores filosóficos e sociais e de uma profunda confiança na força da palavra, que o legitimava, conferia-lhe autoridade. Hoje o computador, a Internet e a televisão, enfim, os meios de comunicação de massa, ao se apropriarem das grandes obras artísticas, alterando-as, preparando-as para

atender a demanda das massas, assumiram um papel de inegável influência na maneira como a grande maioria da população mundial relaciona-se com a linguagem.

Dessa forma, pode-se perceber que nos últimos tempos tem ocorrido um fenômeno mundial que assume proporções ainda maiores em países com restrito desenvolvimento social como o Brasil. A autoridade da linguagem parece estar em declínio. Para os mais pessimistas, instalou-se, com as tecnocracias populistas e de massa, uma verdadeira crise da linguagem, que ameaça a estabilidade do livro e cria um estado de semi-alfabetização, cujas conseqüências já podem ser sentidas. (STEINER, 1990, p.153)

Todavia, de acordo com Bamberger (1987, p.11), o declínio da aptidão para a linguagem não seria decorrente apenas do interesse pela tecnologia, mas também do crescente aumento de estímulos visuais que restringiriam o potencial de experiência lingüística e enfraqueceriam a capacidade imaginativa e intelectual das crianças. Para ele, contudo, este empobrecimento da linguagem do homem “pode ser contrabalançado por um aumento da capacidade de responder à experiência literária”. Dessa forma, por meio de uma experiência de leitura sistemática e positiva, iniciada precocemente, estaríamos oferecendo às crianças a possibilidade de estabelecer uma relação mais prazerosa e efetiva com a linguagem verbal escrita. Nesse contexto, o papel da escola torna-se imprescindível, enquanto espaço privilegiado para a constituição de sujeitos leitores que não somente saibam ler, mas que tenham uma relação prazerosa e efetiva com os livros.

Sob essa perspectiva, contudo, se a escola desenvolver práticas mecânicas de leitura, cujo enfoque sejam as cópias, os exercícios gramaticais, o resumo e a interpretação de texto poderá formar “ledores”, mas não leitores no sentido amplo da palavra, como acima descrito. Lembrando as palavras de Rodari (1982, p.125): “os garotos saberão ler, mas lerão apenas obrigados. E, fora da obrigação, irão se refugiar nos quadrinhos – mesmo sendo capazes de letura mais complexas e mais ricas – talvez porque os quadrinhos não foram contaminados pela escola”.

Tomando como base as considerações acima, é importante ressaltar que, para Fernanda, não havia a percepção de que a escola poderia de alguma forma interferir naquela falta de apego à leitura que ela identificara. Por outro lado, não reconhecia que, se a literatura tem o poder de desenvolver o gosto pela leitura, conforme ela mesma afirmava, o tratamento

que dava aos textos literários poderia estar de alguma forma afastando ainda mais as crianças da leitura. Assim, prevalecia em sua prática cotidiana o que Martins (2006, p.23) denominou de “pedagogia do sacrifício, do aprender por aprender, sem colocar o porquê, como e para quê, impossibilitando compreender verdadeiramente a função da leitura, o seu papel na vida do indivíduo e da sociedade”.