Segundo Schneuwly e Dolz (2004), é através dos gêneros que as práticas de linguagem2 materializam-se nas atividades dos aprendizes. Logo, para os falantes, os gêneros constituem-se como parâmetros sociais para a construção de seus enunciados (quem sou eu que falo, quem é meu interlocutor, qual o propósito da minha fala, etc.). Para o interlocutor, os gêneros funcionam como um horizonte de significação, pois dão ―pistas‖ de como se processará a interação.
Os gêneros, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, são utilizados pelos interlocutores para afirmar e concretizar os significados sociais, as funções sociais, os valores; são eles que assumem a forma do dizer/escrever dos alunos:
Os gêneros discursivos cada vez mais flexíveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da língua. Por exemplo, o texto literário se desdobra em inúmeras formas; o texto jornalístico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes linguísticas são marcadas pelo gênero, pela profissão, camada social, idade, região. A funcionalidade dos discursos estipula o como e o que dizer. A linguagem verbal é dialógica e só podemos analisá-la em funcionamento, no ato comunicativo, considerando todos os elementos implicados nesse ato. (BRASIL, 1999, p.21)
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Conforme Schneuwly e Dolz (2004, p. 74), ―as práticas de linguagem visam às dimensões particulares do funcionamento da linguagem em relação às práticas sociais em geral, tendo a linguagem uma função de
Percebemos que pelo contexto escolar atual, na missão de ensinar os alunos a ler, a escrever e a se comunicar, existem alguns problemas que surgem quanto à prática do trabalho com os gêneros na escola. Problemas estes que se constituem em: o gênero deixa-se de ser tratado como um objeto de comunicação e passa a ser considerado como uma ferramenta de ensino-aprendizagem que não é utilizada de forma real nas situações comunicativas em que o aluno participa; e em segundo, o aluno produz determinado gênero através de uma proposta fictícia de prática da linguagem.
Diante disto, sob o prisma de que a formação do aluno como futuro cidadão é uma das responsabilidades da escola, torna-se necessário equipar o aluno com ferramentas que lhe possibilite ―ler o mundo‖ de forma competente para que venha a tornar-se um cidadão ativo em seu meio social.
Os problemas metodológicos surgidos ao longo da prática pedagógica para o ensino da produção textual trouxeram consequências ao aluno como o desinteresse pela escrita, a falta de oportunidade de conhecer diferentes gêneros de texto e suas funções e a capacidade de produzi-los em diferentes ambientes, além do escolar.
As práticas de ensino e as práticas de aprendizagem de Língua Materna devem ser consideradas processos ativos, visto que assim se pode trabalhar a concepção de linguagem como uma ação orientada por um propósito comunicativo específico, que se realiza em diferentes grupos. Essa ideia parte da concepção de texto como um construto social organizado dentro de um gênero determinado pela atividade social.
O interacionismo sociodiscursivo facilita essa tarefa, colocando a linguagem como instrumento de interação social, analisando a língua transformada em discurso, viabilizado pelos gêneros de texto. Essa abordagem privilegia o estudo do texto a serviço da interação social, em suas mais diversas esferas.
Para se iniciar um trabalho com os gêneros textuais em sala de aula devemos seguir uma sequência didática, pois, conforme Schneuwly e Dolz (2004, p. 97), ―esta tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor o gênero de texto, permitindo-lhe escrever ou falar de uma maneira mais apropriada numa dada situação comunicativa‖.
A apresentação básica de uma sequência didática deve ser composta pelas seguintes etapas: apresentação da situação, primeira produção, módulos, produção final, conforme, o esquema proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004):
Figura 1 – Esquema da Sequência Didática
Fonte: (Dolz & Schneuwly, 2004. p. 98)
As sequências didáticas, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), podem ser entendidas como a unidade de trabalho escolar no sentido de que propõem um conjunto de atividades que apresentam um número limitado e preciso de objetivos com a finalidade de ―melhorar uma determinada prática de linguagem‖. A perspectiva utilizada na sequência didática é uma perspectiva textual, pois visa os diferentes níveis de elaboração da produção de texto.
No primeiro momento da sequência didática, a apresentação detalhada da situação comunicacional deve preparar o aluno para a produção do gênero em questão, deve-se explicar por que ele está escrevendo e quem vai ler o que está sendo escrito.
Para isso, deve-se adotar o seguinte procedimento, segundo Schneuwly; Dolz (2004):
Apresentação de um modelo prototípico do gênero que pretende-se trabalhar; Esclarecimento a quem se destina a produção;
Esclarecimento da forma que essa produção se concretizará;
Delimitações de quais alunos participarão da produção e de que forma a mesma se realizará (individual ou em grupos).
Essa fase deve fornecer aos alunos, ainda segundo os autores, todas as informações necessárias para que eles conheçam tanto o projeto comunicativo quanto a
Na produção inicial, os alunos são convidados a produzir um primeiro texto do gênero em questão. Essa produção inicial servirá como base para que o professor, através de uma avaliação, possa observar as capacidades e potencialidades dos alunos e, assim, propor novas atividades. Do ponto de vista do aluno, esse é o momento para que eles descubram o que já sabem fazer e conscientizem-se dos problemas existentes em relação à produção do gênero em questão. Esta fase deverá ter caráter avaliativo e servir como um regulador tanto para o professor, que poderá, pela observação dos primeiros resultados, avaliar as dificuldades encontradas, refinando os próximos passos da sequência, quanto para o próprio aluno, que poderá se autoavaliar quanto à competência, pelos resultados atingidos.
Os módulos, que darão continuidade, segundo os autores, têm justamente a função de trabalhar com os problemas observados na produção inicial dos alunos, dando-lhes ―instrumentos necessários para superar‖ tais obstáculos. O professor seleciona, então, que dificuldades da expressão oral ou escrita serão abordadas e constrói módulos com atividades e estratégias diversas para trabalhar com cada problema. Neste momento, se faz necessário, também, ser apresentada ao aluno a linguagem a ser utilizada na produção de texto, desta forma facilita uma certa reflexão diante do gênero a ser produzido.
Na produção final, de caráter avaliativo, além de conseguirem por em prática os instrumentos e as noções apresentadas ao longo dos módulos, esta etapa tem por objetivo mostrar a evolução dos alunos que, além do professor, por uma autoavaliação, conseguirão perceber suas falhas iniciais e seu desenvolvimento no aprendizado durante a sequência didática.
Infelizmente, percebemos que ainda há uma resistência, por parte dos professores, em fazer intervenções com novos elementos que busquem uma construção passo a passo na tentativa de reorganizar as capacidades de linguagem dominantes nos alunos. Contudo, a proposta da Escola de Genebra procura buscar estes elementos para que haja transformações no ensino da linguagem: a seleção desses elementos, o agrupamento dos gêneros e a preparação das sequências didáticas requerem uma formação de professor de língua materna que tenha uma visão pedagógica, didática, psicológica e linguístico-discursiva bastante consolidada para desenvolver no aluno uma maior capacidade e autonomia na compreensão e na produção textual.
No capítulo seguinte, veremos os procedimentos metodológicos que utilizamos na presente pesquisa, além disso, discorreremos sobre o histórico da Olimpíada de Língua
Portuguesa e sobre o gênero artigo de opinião. Explanaremos, também, sobre a sequência didática seguida pelos professores durante as etapas do concurso.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 O contexto de produção do gênero artigo de opinião na Olimpíada de Língua