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No confronto dos resultados apresentados pelos trabalhos com suas características verificamos alguns aspectos que foram pouco enfatizados. Embora contemos com um universo reduzido de pesquisas sobre o início da docência se comparado ao número total de trabalhos apresentados em ambos os eventos – cerca de 0,3% do total -, constatamos que três temas apareceram de maneira incipiente.

Neste sentido, um primeiro aspecto que destacamos refere-se às relações estabelecidas entre a formação inicial e o início de carreira. Alguns estudos (GUARNIERI, 1997; GAMA E GURGEL, 2001 e MONTEIRO, 2004) trazem contribuições para se entender essa relação, mas não se debruçaram, especificamente, sobre esse tema. Guarnieri (op. cit.) considera que os cursos de formação inicial

propiciam ao professor iniciante as ferramentas necessárias para que ele comece a sua atuação. Com o passar do tempo, ele consegue estabelecer elos que o permitem avaliar a formação inicial recebida em função do seu contexto de atuação. Para Gama e Gurgel (op. cit.), os cursos de formação inicial têm preparado os futuros professores para “darem aulas” e não para receberem os diversos tipos de alunos. Por sua vez, Monteiro (op. cit.) advoga que a formação inicial foi o seu principal suporte para a constituição de sua prática profissional.

Além desses trabalhos, encontramos dois estudos que tocam diretamente neste assunto. Cota (1998), ao analisar as situações vividas pelas professoras nos cursos de formação inicial e o início de carreira, constatou que há professoras que “se formam” em condições precárias e outras em condições propícias. Por condições precárias, explicita a autora que são aqueles em que há um desencontro entre a teoria e a prática. As professoras que “se formam” nestas condições têm dificuldade de lidar com situações difíceis, como, por exemplo, orientações pedagógicas e novas propostas curriculares, e, ainda, de fazer opções críticas. Por outro lado, as condições propícias reportam-se à existência integrada da teoria com a prática. As professoras que se formam nestas condições enfrentam os problemas que se apresentam cotidianamente, tendo a crítica como fio condutor de sua prática.

Rocha (2004) focalizou de que forma uma Doutora em Educação, iniciante na profissão docente – percebia as contribuições de sua formação para a construção do seu processo de aprendizagem profissional da docência. Neste aspecto, verificou que a professora entrevistada tinha a sensação de estar começando “do zero”, pressupondo que seus anos de estudo e pesquisa não tivessem contribuído para o seu exercício profissional. A seguir, Rocha infere, em suas análises, que a instituição escolar ainda está ancorada nas diretrizes atribuídas em sua origem, precisando entrar em um momento de transformação, formando os professores para a mudança e a incerteza. Por fim, enfatiza que, na perspectiva da formação docente como um continuum, é necessário o estabelecimento de fios condutores que promovam as reflexões necessárias a constituição do aprender a ser professor.

O segundo aspecto pouco enfatizado diz respeito aos tipos de aprendizagens que o professor iniciante desenvolve neste momento da carreira. Nunes (2002a,b) é o único a trazer discussões neste campo. Focalizando o processo de socialização profissional, o autor constatou que o processo de aprender a ser professor é marcado por três formas de aprendizagem. A primeira, a aprendizagem por observação ou modelo, é

aquela que acontece por meio do contato do futuro professor com modelos durante a escolarização prévia até a formação inicial. Considera que ele, o professor, seria o resultado das aprendizagens vivenciadas durante a escolarização prévia, pois, uma formação inicial e um exercício da docência pautados no individualismo não teriam força para alterar estas orientações e idéias previamente constituídas.

Para Nunes, esta estratégia de aprendizagem pode ser utilizada de forma inconsciente, quando na infância e durante a escolarização prévia, ou consciente, quando já se é profissional, para se acercar do mundo profissional. Esta aprendizagem acontece durante toda a trajetória da socialização do professor, tanto no âmbito pessoal quanto no institucional. O autor conclui que, no início do magistério, quando a professora se encontra com a necessidade de demonstrar o mesmo desempenho de suas colegas mais experientes, elas identificam as suas companheiras como modelos de conhecimento e experiência. Neste sentido, além da aprendizagem por observação, desenvolvem a aprendizagem dialógica.

No que se refere à aprendizagem dialógica, Nunes explicita que ela ocorre sempre de modo consciente entre os membros do mesmo grupo social ou profissional. Nela, as professoras identificam-se como estando em um mesmo nível de conhecimento e experiência sobre o magistério com as quais compartilham, por meio do diálogo, informações, idéias, conhecimentos, normas e estratégias metodológicas. Nunes acrescenta, que quando já se encontram exercendo a docência, principalmente quando já contam com certa segurança no ambiente de trabalho, as professoras passam a modificar sua postura quanto às suas colegas professoras. Elas vão transformando a sua percepção inicial das colegas de profissão como modelos, em uma percepção enquanto pessoas com semelhante nível de conhecimento e experiência sobre o magistério.

A última estratégia de aprendizagem desenvolvida pelas professoras é a

aprendizagem por ensaio-e-erro. De acordo com o autor, a professora vai testando,

conscientemente, estes elementos com os alunos e os vai incorporando ao seu eu profissional face à obtenção de resultados favoráveis com a turma. Caso não consiga o êxito esperado, a professora tende a redefinir suas estratégias metodológicas e conhecimentos a fim de atingir os seus objetivos pedagógicos. Este tipo de aprendizagem é a maior responsável pelo processo de auto-avaliação como professora realizado pelas protagonistas desta investigação. O autor acrescenta que esta estratégia é utilizada para que as professoras possam averiguar se suas estratégias metodológicas estão condizentes com os seus alunos durante a docência.

Um terceiro aspecto pouco enfatizado é o processo de aprendizagem profissional da docência na Educação Infantil. Somente Angotti (2000) focalizou especificamente este nível de ensino. Os outros trabalhos focalizam tal nível juntamente com os anos iniciais do ensino fundamental, o que não permite traçar as características do início da docência na educação infantil. Fica a indagação: haveria algo de específico em ser professor iniciante na educação infantil? O único dado apresentado por Angotti (2000) e que divergiu dos outros estudos é a pouca importância dada ao planejamento pelas professoras analisadas. Contudo, não podemos afirmar que isso seja realmente uma peculiaridade do nível de ensino, pois os trabalhos ainda são incipientes.