É importante destacar, mais uma vez, antes de descrever e analisar o processo de constituição do grupo, a premissa da qual estamos partindo para a realização deste estudo, qual seja: que o encontro entre a universidade e a escola, entre os saberes acadêmicos (teóricos) e os saberes experiencias
(práticos), entre os pesquisadores da universidade e os professores da escola, pode representar uma alternativa, um novo olhar para o campo da formação continuada de professores centrada na escola a partir de uma temática específica da Matemática.
Sobre esse aspecto, reafirmamos a nossa tese de que os pesquisadores acadêmicos, na realização dos seus projetos de pesquisas, podem se constituir em interlocutores privilegiados capazes de colaborar com os professores da escola na construção coletiva de novos patamares teóricos. Os professores, por sua vez, também podem se constituir em interlocutores privilegiados, capazes de colaborar com os pesquisadores da universidade na construção coletiva, por meio de novos patamares práticos que, em última análise, podem se constituir em novos avanços teóricos. Essa interlocução, socialmente significativa, expressa pela síntese entre os conhecimentos advindos da experiência (prática) e os conhecimentos advindos da investigação sistemática (teoria), não coaduna com a relação de subserviência da prática em relação à teoria e vice-versa.
Com essas ideias em mente, o primeiro passo para a constituição do grupo se caracterizou pelo encontro entre os pesquisadores e o corpo diretivo da Escola (Diretor, Vice-Diretor e Coordenação Pedagógica) para apresentação dos objetivos da formação continuada, da pesquisa e de seus possíveis desdobramentos. Com duração de aproximadamente três horas, esse primeiro encontro, realizado no primeiro semestre de 2009, possibilitou o esclarecimento de todos os questionamentos e a percepção de pontos de convergência entre os nossos objetivos, enquanto pesquisadores/formadores, e os objetivos do corpo diretivo consubstanciado em sua proposta pedagógica. Disponibilizamos para o corpo diretivo e para a coordenação pedagógica três cópias, na íntegra, do projeto de pesquisa e de todas as etapas constitutivas do processo de formação que tínhamos por interesse desenvolver.
Assim, por um lado havia o nosso interesse no desenvolvimento de um estudo que problematizasse as necessidades formativas do professor para o ensino dos conceitos matemáticos, especialmente aqueles relacionados aos conceitos do Campo Conceitual Multiplicativo. Por outro lado, a preocupação do corpo diretivo era com as questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem,
particularmente em Matemática, pois a escola como um todo se ressentia pela perda da bonificação concedida aos professores pelo Governo do Estado de São Paulo, com base no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). De fato, considerando o quadro evolutivo-comparativo de desempenho considerado pelo sistema de avaliação, no ano anterior, a escola não tinha atingido as metas propostas em matemática.
Nesse contexto, firmamos a parceria e traçamos as fases para aquela que seria a próxima etapa – o encontro com o grupo de professoras para a apresentação dos objetivos do estudo e das formas de desenvolvimento da formação.
O encontro com o grupo de professoras teve duração de duas horas e aconteceu no horário de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), realizado também no primeiro semestre de 2009. Nesse encontro, tivemos a oportunidade de expor os objetivos da formação e da pesquisa e, ao mesmo tempo, estabelecer o primeiro contato com o grupo de professoras e proceder ao convite para a participação no processo de formação continuada.
Nessa ocasião cada professora recebeu uma síntese, elaborada pelos pesquisadores/formadores, que continha todas as etapas para o desenvolvimento da formação. Nesse momento, tivemos a oportunidade de esclarecer os objetivos da formação e os da pesquisa. No que diz respeito ao primeiro, foi especificado que a discussão seria centrada em torno das categorias de base do Campo Conceitual Multiplicativo. Com relação ao segundo, o objetivo da pesquisa, ficou esclarecido que o nosso interesse era o de levantar e sistematizar informações sobre o processo de formação de professores centrado na escola, com vistas à reflexão coletiva na e sobre a prática, a partir de um campo específico da Matemática.
No primeiro contato, as professoras se mostraram receptivas e interessadas no desenvolvimento do estudo. Nesse encontro, contávamos com a presença de 17 professoras polivalentes, das quais 14 aceitaram o convite para a participação no processo de formação continuada. Três professoras, alegando incompatibilidade de horários ou mesmo falta de interesse em participar da
formação, decidiram não fazer parte do grupo. Essa recusa das professoras, de alguma maneira, denotou certo caráter de voluntariedade para a participação na formação, ou seja, a partir do convite feito pelos pesquisadores/formadores as professoras tinham o livre arbítrio para aderir, ou não, a proposta de formação.
Após essa fase inicial, procedeu-se à assinatura do Termo de Livre Consentimento para a participação na pesquisa, bem como a definição do cronograma e os primeiros acordos para os próximos encontros do grupo. Ficou estabelecido que os encontros fossem realizados a cada quinze dias, as quartas- feiras, no horário das HTPC. O grupo de trabalho ficou constituído por: 14 professoras (três das 1as séries, quatro das 2as séries, quatro das 3as séries e três das 4as séries) e por três pesquisadores/formadores (Sandra Magina, Vera Merlini e Aparecido dos Santos)27.
No decorrer dos primeiros encontros foi possível perceber o quanto seria desafiador encampar um processo de formação continuada e pesquisa, pois estavam em jogo interesses e objetivos individuais tão diversos. Por um lado, havia o nosso objetivo como pesquisador, de realizar uma pesquisa sobre processo de formação continuada, à luz das nossas convicções teóricas; havia ainda o interesse dos formadores em desenvolver um projeto de formação e que esse projeto obtivesse êxito. Por outro lado, estavam os interesses e os objetivos das professoras que, à primeira vista, pareciam traduzir as aspirações do corpo diretivo, que seria discutir o ensino e aprendizagem da Matemática com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes nas avaliações externas, principalmente na avaliação realizada pelo governo do Estado de São Paulo (SARESP).
Esse objetivo, que parecia revelar o principal interesse do grupo, perdeu força no decorrer dos encontros e cedeu lugar, gradativamente, a outras expectativas mais relacionadas com aos aspectos formativos, que poderiam ser traduzidas como: a universidade vem me ensinar algumas coisas que eu ainda não sei, para aplicar na sala de aula. Isso pode ser observado na fala de uma
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Sandra Magina (Pesquisadora e Coordenadora do Projeto: (re) significar as Estruturas Multiplicativas a partir da formação ‘ação-reflexão-planejamento-ação’ do professor – com financiamento do CNPq – Processo nº: 471247/2008-1), Aparecido dos Santos (Doutorando – PUC/SP – pesquisador/formador e autor da presente Tese) e Vera Merlini (Doutoranda – PUC/SP e pesquisadora/formadora, que nos auxiliou no processo de formação e na sistematização dos dados para análise).
professora da 2ª série, que a nosso ver refletia a expectativa da maioria das professoras em relação ao processo de formação.
2P2–O GOVERNO SÓ ESTÁ PREOCUPADO COM O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA.NOS ÚLTIMOS TEMPOS TEMOS TIDO POUCA OPORTUNIDADE DE CURSO PARA APRENDER COMO ENSINAR
MATEMÁTICA. ESPERO QUE ESSE CURSO QUE VOCÊS ESTÃO PROPONDO ME AJUDE A ENSINAR MELHOR A MATEMÁTICA PARA OS MEUS ALUNOS, POIS SINTO ALGUMAS DIFICULDADES (FALA DA PROFESSORA 2P2–13/04/2009).
Podemos notar, na fala da professora 2P2, uma preocupação com o ensino dos conceitos matemáticos, ao mesmo tempo em que parece reconhecer que tem certas dificuldades para ensinar a Matemática. Essa fala da professora denota, de certa maneira, uma mudança do foco inicial: “queremos ensinar a Matemática para nossos estudantes para que eles tenham um bom desempenho nas avaliações externas”, para o foco “tenho certas dificuldades para lidar com a Matemática e preciso de ajuda”. Poderíamos interpretar a fala da professora 2P2 sob dois pontos de vista: um que parece desvelar a sua concepção a respeito do seu aprendizado em um processo de formação e outro sobre a sua motivação para a participação no projeto de formação.
Com relação ao primeiro ponto de vista, parece que a concepção de formação e aprendizado que a professora explicita está bem próxima daquela em que (COCHRAN-SMITH & LYTLE, 1999) denominam de concepção de conhecimento para a prática. Dessa forma, parte-se do pressuposto de que os pesquisadores do nível universitário geram aquilo que é concebido como conhecimento formal e teorias (incluindo a codificação da chamada sabedoria da prática) para que as professoras as usem para melhorar sua prática profissional. Segundo as autoras, essa concepção traz em seu bojo a ideia de uma imagem de prática baseada no conhecimento para o uso. Nesse sentido as professoras são usuárias aptas dos conhecimentos, formalmente produzidos, não sendo geradoras desses.
Essa concepção de aprendizado explicitado pela professora, que parecia refletir naquele momento a concepção do grupo, pode estar ligada a diferentes fatores. Arriscaríamos conjecturar que tal concepção encontra suas raízes no modelo de formação continuada que tem sido promovido e fomentado, com raras
exceções, pelas políticas públicas, baseados, quase que exclusivamente, no formato da racionalidade técnica28. Formação essa, talvez vivenciada diversas
vezes pelas professoras ao longo de sua trajetória profissional.
Essas reflexões nos levam a comungar das ideias defendidas (PONTE, 2009), quando critica a formação de professores que tem se desenvolvido nas últimas décadas. Segundo ele, a formação geralmente centra-se num aspecto particular do ensino, desenvolvendo com os professores uma atividade técnica e rotineira, o que representa, na maioria das vezes, o encorajamento dos professores a “remendar as franjas das suas práticas, ao invés de fazer reexame total dessas práticas”.
No que concerne ao segundo ponto de vista, motivação para participar no projeto de formação, esse aspecto pode ser considerado positivo do ponto de vista do nosso estudo, se consideramos que no início os objetivos dos formadores e os das professoras pareciam ser tão dispares. Parece-nos que, no decorrer dos encontros eles, em vários momentos, se intercruzaram o que permitiu imprimir ao grupo certa identidade. A esse respeito Fiorentini (2004, p. 54), postula:
Tal identificação não significa a presença de sujeitos iguais a ele (com os mesmos conhecimentos ou do mesmo ambiente cultural), mas de pessoas dispostas a compartilhar espontaneamente algo de interesse comum, podendo apresentar olhares e entendimentos diferentes sobre os conceitos matemáticos e os saberes didáticos pedagógicos e experienciais relativos ao ensino e à aprendizagem da Matemática.
Nesse sentido, (NACARATO e PAIVA, 2008) assevera afirmando que ao mesmo tempo em que um grupo com dimensões colaborativas adquire uma identidade própria, constituída a partir de objetivos comuns, mantém a singularidade e a identidade pessoal de cada um dos seus membros, que vai se transformando ao longo do processo de aprendizagem do grupo.
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Estamos entendendo que o modelo de formação de professores pautado na racionalidade técnica pressupõe a superioridade do conhecimento teórico sobre os saberes práticos e provoca: (i) a divisão do trabalho em diferentes níveis, estabelecendo relações de subordinação; (ii) o exercício de um trabalho individual que gera o isolamento do profissional; (iii) a aceitação de metas e objetivos externos, considerados neutros. Transformada numa atividade técnica e instrumental – porque decorrente da aplicação do conhecimento sistemático e normativo - a prática pedagógica passa a ser entendida como neutra e isenta de subjetividade.
É conveniente salientar que as nossas principais expectativas eram desencadear um trabalho coletivo com esse grupo de professoras, na tentativa de compreender, descrever e interpretar as potencialidades e as limitações de um processo de formação com dimensões colaborativas. A noção de colaboração que estamos utilizando em nosso estudo se aproxima da ideia defendida por Boa Vida & Ponte (2002), na medida em que afirmam que o termo colaboração pode ser usado nos estudos:
Em que diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e atingirem objetivos que a todos beneficiem. Deste modo, embora na colaboração os papéis dos parceiros possam ser diferenciados e possam existir, à partida, diferenças de estatuto, num grupo fortemente hierarquizado, em que de um lado temos o chefe que dá ordens e do outro lado os subordinados que as executam, configura-se uma situação de atividade conjunta de natureza não colaborativa (p. 45, 2002).
Ao assumir esta aproximação, tínhamos a consciência que a colaboração poderia ser, ou não, construída ao longo do processo de formação e do trabalho coletivo. Nessa perspectiva, comungamos com as ideias defendidas por Nacarato e Grando (2009), quando ela postula que em um grupo formado por diferentes “atores”, no nosso caso constituído pelos pesquisadores/formadores e pelas professoras polivalentes, pode haver uma assimetria de papéis.
Nesse sentido, temos que assumir que, embora o grupo de professoras, ao longo do processo de formação, tenha se mostrado autônomo em algumas circunstâncias – como, por exemplo: quando decidiram sobre a elaboração e a dinâmica de aplicação das atividades Matemáticas, ou quando se reuniam por conta própria para discutir e refletir sobre os desempenhos e estratégias empregadas pelos estudantes nas atividades propostas; no que tange aos encontros programados do grupo, a organização da agenda e a dinâmica da discussão, ainda eram os pesquisadores/formadores quem desempenhavam essas tarefas.
Outro episódio que ilustra a autonomia do grupo de professoras ocorreu no primeiro encontro do segundo semestre, (02/08/2009). Com o advento da “gripe suína”, a rede pública estadual de São Paulo decidiu pela suspensão temporária das aulas por um período de 20 dias, o que inviabilizou o cronograma de
encontros do grupo acordados para acontecerem quinzenalmente, às quartas- feiras. No início desse encontro, os pesquisadores/formadores estavam apreensivos, sem saber direito qual seria a melhor maneira para encaminhar a reorganização dos encontros posteriores. Nesse momento foram surpreendidos pela professora 2P1, que pediu a palavra e argumentou: “olha, nós já conversamos [se referindo às outras professoras] e se vocês concordarem [se referindo aos pesquisadores/formadores] a melhor maneira é transferir alguns encontros para os sábados, o que vocês acham? Agora é preciso ver com a Diretora como poderíamos compatibilizar os encontros com as aulas de reposição, que provavelmente ocorrerão”. Prontamente a Diretora acatou a ideia do grupo das professoras. Nesse episódio, os pesquisadores/formadores desempenharam o papel de coadjuvante.
5.2 Alguns movimentos: dos primeiros percalços à consolidação do