A partir das considerações de Dubar (2005, 2006), ligadas aos estudos dos movimentos identitários dos sujeitos que, no contexto da problemática definida: investigar os elementos estruturantes dos movimentos identitários de professores não-militares e militares professores do Colégio Militar de Campo Grande, MS (CMCG), os quais estão subordinados a um conjunto de normas e regras de orientação da ação que incluem formas de poder peculiares decorrentes dos princípios ligados à hierarquia e à disciplina militar, uma especificação sobre os motivos de se investigar os movimentos identitários profissionais de professores de um colégio militar se faz nesse momento necessária.
Tal necessidade nos remeteu a alguns dos acontecimentos históricos ligados à Guerra do Paraguai, relatados por Figueiredo (1958) e Vianna (2001). Os autores sugerem que os militares, desde o início da Guerra do Paraguai, buscaram transpor valores institucionais de cunho militar para a sociedade, fincar barreiras eficazes à propagação de doutrinas consideradas perigosas à defesa da nação via a educação do jovem em estabelecimentos de ensino específicos, os Colégios Militares.
Trata-se de sugestões indicativas de que, para garantir o desenvolvimento e a segurança nacional, só o controle físico pelo Exército de áreas estratégicas não era
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suficiente, seria necessário ainda controlar as ideias que eram disseminadas à população e os Colégios Militares atenderiam a essas novas exigências.
Mais especificamente, a maior escala social dos Colégios Militares (CM), a cultura organizacional e o papel educacional relevante que desempenham no país há cerca de cento e vinte anos também justificam nossa opção, motivada ainda pela especificidade da cultura profissional que circula nos CM(s), pela particularidade do meio em que atua (a educação), pela dimensão humana reduzida que ele atende (os filhos de militares e algumas crianças e jovens filhos de não-militares) e pela combinação original da sua dupla identidade organizacional Quartel e Escola.
Pensamos numa dupla perspectiva (quartel/escola) de entendimento do CMCG uma vez que ele é gerido por um conjunto normativo que prevê um simbolismo e uma cultura característica que é da ordem militar. Esses elementos o aproximam dos estabelecimentos militares como os quartéis do exército, as escolas de formação do militar e etc., mas tal fato não faz do CMCG uma guarnição militar no sentido strictu senso já que sendo um estabelecimento de ensino pensamos poder ocorrer de o público escolar não se limitar a reproduzir fielmente as diretrizes e os elementos simbólicos atribuídos fato que pode ser indicador de elementos de aproximação da organização com a identidade de escola. Tendo em vista esse caráter híbrido da sua identidade vamos considerar o CMCG como sendo uma organização escolar militarizada.
Assim inserimos o CMCG na compreensão da escola dada por Lima (2002). Segundo esse autor, uma escola se constitui numa organização social de reprodução de orientações e regras, um estabelecimento que se encontra segmentado em departamentos e que prevê no seu regulamento certa divisão dos profissionais em cargos e segundo tarefas específicas objetivando obter garantias de que os profissionais reproduzam os direcionamentos que lhes são dados.
De acordo com esse mesmo autor a organização escolar é formada por seres humanos que, em atividade, não se limitam a reproduzir políticas de trabalho decididas por outrem, não cedem passivamente ao poder imposto por uma hierarquização e controle da ação.
Os professores se envolvem/criam interações socioprofissionais, tendo ciência de que têm capacidade estratégica de aplicarem seletivamente as regras disponíveis, de suplantar a autoridade jurídico-normativa vinda dos postos hierárquicos mais elevados, por
meio da elaboração de ações de resistência mais ou menos clandestinas, ou pelo exercício estratégico da crítica, promovendo, dessa forma, lógicas de ação mais localizadas.
Entendemos que a inserção dos indivíduos (professores não-militares e militares professores) na organização escolar militarizada e sua adesão às subdivisões do trabalho, que ocorrem nesse estabelecimento, põe em jogo os processos de negociação entre eles, as negociações entre eles e a equipe de gestão da atividade e também as negociações entre os próprios elementos gestores do trabalho.
Na verdade, a inserção do trabalhador nesse mundo em que circulam, entre outros, disputas, segmentações e controles, faz emergir práticas de poder peculiares e um intenso diálogo entre os atos de atribuição (aquilo que o outro - diretor, coordenador, chefes, subchefes, colegas, alunos, pais - diz de nós) e de pertença (aquilo que dizemos ao outro quem somos, tendo em vista a história construída/vivida por nós) propostos por Dubar (2005, 2006), como estruturantes das identidades dos trabalhadores nas organizações.
No estudo de Dubar (2005), fica claro, como já ressaltamos, que esses dois mecanismos (atribuição/pertença) movimentados pelos sujeitos no decorrer de suas atividades nem sempre estão em equilíbrio, por isso pode-se pensar que no espaço organizacional os sujeitos criam e recriam, e de diferentes formas, mecanismos estratégicos diversos que servem como tentativa de equilibrar as diferenças existentes entre o que ele diz que é (identidade para si, suas pertenças) com aquilo que o outro lhe confere (identidade virtual atribuída).
O que pode ser percebido no estudo do autor é que essa ação de desequilibração/re-equilibração intensifica-se no campo organizacional na medida em que os sujeitos desempenham suas atividades profissionais. Essas tentativas de desequilíbração/re-equilibração impõem aos trabalhadores buscar formas cada vez mais elaboradas de ajustar as identidades profissionais postas em movimento.
Lima (2002) diz que no campo da organização escolar, esse ajuste não ocorre independentemente da estrutura organizacional a que devem responder os professores e segundo Dubar (2005) a ação do profissional de fazer dialogar a identidade atribuída com a identidade para si construída ocorrerá mediante o exercício interpretativo e crítico elaborado por ele sobre o estatuto que deve seguir.
Friedberg (1993) diz que a atividade analítico-interpretativa dos trabalhadores é responsável por reconfigurar as formas como uma organização coordena a ação do
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trabalhador. Nossas discussões a partir de agora evidenciarão alguns dos modelos organizacionais que resultam dessa atividade de análise e interpretação que os profissionais fazem dos contextos nos quais estão inseridos.
Um modelo organizacional muito comum é o burocrático. Nas organizações burocráticas ocorre um grande número de regras e normas, uma maior centralização das decisões, a atribuição de um conjunto de formalidades nas relações sociais e profissionais e mecanismos de monitoramento da movimentação das pessoas. Nelas, Weber (2009) explica que podem ser identificados dois grupos de indivíduos, um pequeno, que é representado pelos subordinadores e um grande, representado pelos subordinados.
Mas Weber (2009) entende as características das organizações, especialmente, os atributos dos estabelecimentos burocráticos, vinculando-os à ótica do poder, da autoridade e da dominação, haja vista que os interesses e práticas dos trabalhadores muitas vezes entram em choque com os fins da organização. O choque ocorre porque as regras, as normas e as diretrizes, os princípios orientadores da ação nessas organizações são, segundo Friedberg (1993) passíveis de inúmeras interpretações por parte dos trabalhadores, que também têm seus próprios objetivos, necessidades e práticas de poder específicas.
Em decorrência das análises e críticas e dos micropoderes diversos circulantes nas organizações, March (1970) identifica outro modelo organizacional: o modelo gestor anárquico organizado. Tal modelo deriva das inúmeras crises que ocorrem entre as diferentes categorias de trabalhadores existentes numa organização. Os embates descoutam, conforme esclarece o autor a “desordem” que resulta de constantes tensões internas.
Friedberg (1993) diz que, em meio à ordem aparente existente numa organização e que é prevista pela norma e pela regra, há processos de desordem e de anarquia organizada já que ocorrem em seu interior lutas, declaradas ou não, que estão ligadas à disputa de recursos de trabalho, inclusive disputas de poder. Essas lutas e disputas evidenciam, segundo Silva (2006), um exercício político dos trabalhadores. O exercício político acaba por reconfigurar, segundo esse autor, o desenho organizacional.
Outro modelo organizacional é apontado por Torres (2004) e orienta-se pelos aspectos culturais e simbólicos também circulantes numa organização. Tal modelo não se constitui num mero reflexo da cultura e da simbologia construída historicamente pela organização e que ela deseja ver reproduzida pelos trabalhadores.
Uma análise da organização pelos aspectos culturais e simbólicos pode ser realizada, como orienta Freire (2011), segundo um ponto de vista sociocultural que se liga à especificidade de um grupo. Esse ponto de vista pode abranger os interesses (ou seja, lógicas de ação autocentradas); - os valores (que orientam, em profundidade, a ação dos sujeitos, individuais e coletivos); - as atitudes (estrutura estável de opiniões e comportamentos); - as normas (prescrições detalhadas de procedimentos); - as práticas (desempenhos, experiências e sua racionalização); - os rituais (liturgia, gestos e expressões verbais, habitus estilizados); - e os símbolos (referências evocativas).
O modelo organizacional cultural tem de acordo com Torres (2004) contornos dinâmicos, pois é movimentado quando a norma prescrita é posta em ação pelos profissionais a quem a cultura organizacional formalmente se dirige uma vez que os atores, quando praticam o que prescrevem as normas e as regras organizacionais, elaboram uma diversidade de lógicas culturais e simbólicas.
O fato é que as pessoas, umas vezes têm interesses divergentes das necessidades da organização e em outras convergentes o que põe em evidência a ocorrência de preocupações diversas, algumas comuns e outras não. Esses jogos de interesses fazem das organizações, segundo Friedberg (1993), verdadeiros sistemas em ação já que há nelas teias de relações de disputas, de práticas de poder que vinculam um conjunto de tensões. As tensões escondem, muitas vezes, a vontade dos atores de encontrar certo equilíbrio entre os interesses que estão em vigor.
Entender as organizações pela ótica dos sistemas de ação nos diz que elas são um conjunto no qual se opõe e se confronta uma multiplicidade de racionalidades e, tal compreensão, transposta para a compreensão da organização escolar impossibilita a ideia de um colégio como sendo um conjunto de mecanismos ordenados e movidos exclusivamente pela norma e pela regra.
Conforme explica Lima (2002), uma organização escolar não se limita a seguir apenas uma linha de gestão da ação do trabalho. Na verdade, nela podem existir múltiplas formas de orientar as atividades. Algumas, formalmente instituídas; outras criadas pela informalidade das relações socioprofissionais existentes em seu interior.
Logo, pensamos que para investigar os elementos estruturantes dos movimentos identitários de professores não-militares e militares professores do Colégio Militar de Campo Grande, MS (CMCG) subordinados a um conjunto de normas e regras de orientação da ação que incluem formas de poder peculiares decorridas dos princípios
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ligados à hierarquia e à disciplina militar seria necessário identificar a (s) forma (s) de gerir a ação do professor não-militar e do militar professor no CMCG e, isso só pode ser feito se adotarmos, como orienta o autor, uma perspectiva de investigação que olhe a entidade escolar de forma multifocalizada.
Tendo esclarecido nosso ponto de vista, esboçado nosso posicionamento teórico a respeito da socialização profissional e da sua relação com os processos de construção das identidades cultural, reflexiva, estatutária e narrativa, tendo sinalizado as razões de se investigar a identidade profissional de docentes em um contexto militarizado e, apontado para a necessidade de também identificarmos a identidade da organização, importa agora apresentar, de forma contextualizada, a emergência das preocupações que nos proporcionaram à concretizaçaõ da nossa investigação.