A minha dupla identidade nos levou, antes mesmo de iniciarmos a coleta de dados para a investigação, a algumas questões conflitantes: como é que um pesquisador pode desenvolver um trabalho, sendo ele mesmo também professor da organização a qual investigará? Como ele pode fazer uma pesquisa de forma a filtrar constantemente seus
estabelecem, conforme explica Scott (1995), a padronização e sequenciamento das condutas convocadas em função dos esquemas de ação específicos elaborados tendo em vista a tarefa ou situação de trabalho que vivenciam.
interesses, percepções da realidade, objetivos, crenças, para então explicitar e analisar com maior rigor o mundo do trabalho vivido? Como, a partir dos procedimentos metodológicos por ele elencados, avançar sem ser interpretado como subversivo sobre a análise da norma e da regra e propor conhecimentos (em parceria com os atores do trabalho) na e sobre a organização que, ao mesmo tempo, que conduzam professores e organização à construção de novas formas de relações socioprofissionais, contribuam para a construção da identidade profissional do professor e da própria identidade da organização?
Esses questionamentos anunciados estiveram o tempo todo relacionados à problemática e à busca pelo objetivo da pesquisa e impuseram a necessidade de este professor e pesquisador encontrar, intimamente, mecanismos para fazer compor duas formas de identificação: a identidade de professor com a identidade de pesquisador para, a partir dessa composição, estruturar uma identidade professor-pesquisador.
Zeichner (1998) já apontava que, apesar da ocorrência de movimentos acadêmicos mais revolucionários e de caráter mundial discutindo e exemplificando que o trabalho reflexivo do professor sobre a e na atividade é uma importante fonte de conhecimentos sobre a docência. Ainda hoje, é comum a ambos, professores e pesquisadores, principalmente, o pesquisador acadêmico, entender os questionamentos e os trabalhos de pesquisa dos professores na escola com certa ressalva.
Embora as discussões do autor tratem das dificuldades de um, o professor e do outro, o pesquisador, reconhecerem os conhecimentos que tanto um como o outro produzem, nos deparamos, no decorrer do nosso trabalho, com um movimento autoreflexivo, já que neste caso professor e pesquisador são um só sujeito. Julgamos que esse movimento reflexivo pode ser aproximado, pelo menos em parte, dos apontamentos do referido autor, já que, enfrentamos o fato de que, ao longo de muitos anos, experimentei e experimento o trabalho de docente na organização militarizada; vivi e vivo os processos de ensino e de gestão da escola, mediado pelos princípios da hierarquia e da disciplina militar; mobilizei e mobilizo mecanismos de socialização profissional mediados pelo poder decorrente desses princípios; mantive e mantenho interações sociais e profissionais com categorias distintas de profissionais: os militares e os não-militares. Essa vivência foi e é geradora de conhecimentos diversos sobre o que é ser professor no CMCG.
Embora esses conhecimentos produzidos não tenham sido elaborados segundo o que prescrevem as regras e normas da metodologia científica e, portanto, não tenham
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sido fundamentados pelas experiências de pesquisa dos pesquisadores acadêmicos e estejam situados mais no nível do senso comum, já que se fundamentam pela minha prática profissional de professor, eles me orientaram, o tempo todo, em minhas análises e interpretações dos dados empíricos obtidos.
Nessa direção, deparei-me com a minha identidade de pesquisador, que suscitou de nossa parte habilidades para tornar o conhecimento, advindo da experiência feita, relevante para a pesquisa, ou melhor, que fizéssemos esse saber, gerado pelo senso comum, ser reconhecido como importante na investigação acadêmica e passível de compor um projeto de pesquisa. Uma vez compondo o projeto, esse saber deveria seguir as regras de investigação ligadas à coleta, análise, interpretação científica, escrita do trabalho e, ainda ter um caráter de maior neutralidade.
Desafios como esses, pelo menos em parte, contribuem, segundo Demartini (2001), para que seja dominante no meio dos professores uma visão da pesquisa acadêmica como sendo uma atividade que deva ser conduzida por pesquisadores de fora da sala de aula, inclusive dificultam um pesquisador de investigar o próprio campo de trabalho. Eles contribuem para o fortalecimento entre os docentes da ideia de que a teoria educacional é algo produzido por outros, com mais status e prestígio na hierarquia acadêmica. Tais fatos fomentam, segundo Zeichner (1998), nos próprios professores uma dificuldade de legitimarem os conhecimentos gerados pelos pesquisadores acadêmicos quando estes investigam a escola.
Considerando que os professores são, como argumenta Zeichner (1998), os únicos que estão em situação privilegiada para fornecer uma visão de dentro da escola e o fato apontado por Demartini (2001), de que não há, na atualidade, como outrora acreditava Ferrarotti (1983), caminhos pré-definidos para a condução de uma pesquisa; de que não há também metodologias prescritas que conduzam o pesquisador ao esclarecimento das questões que ele propõe elucidar; julgamos que um passo em direção à composição das formas de identificação com que nos deparamos no desenho de nossa problemática de pesquisa seria contar com a ajuda dos professores e reivindicar um aparato teórico- metodológico que nos permitisse, com maior objetividade, não endossar, em algumas ocasiões, a minha identidade de professor e sim a minha identidade de pesquisador.
Nesse movimento que evidencia o caráter complexo que é pesquisar o próprio contexto de trabalho, fui colocado em situações de incertezas que exigiram, ao mesmo tempo, austeridade e fluidez perante o fenômeno investigado.
Nessas situações, Demartini (2001) explica que o pesquisador não pode ignorar uma mediação rigorosa da sua ação pautada pela regra e normas de investigação científica, pois elas ajudam o pesquisador a ter mais atenção e rigor, a ter vigilância epistemológica (SANTOS, 1991); ou então, a trabalhar metodologicamente (AZANHA, 1993) na aplicação dos procedimentos metodológicos e na feitura de suas análises dos dados face ao caráter aberto e contingente da pesquisa.
De posse desse entendimento que nos diz que a identidade de pesquisador se faz, assim como a identidade de professor, na prática, respectivamente, da pesquisa e de ensinar e da compreensão de que essas identidades, como nos ensinou Ferrarotti (1984), influenciam-se mutuamente, pensamos então no processo de delinear a nossa investigação, que indagar os professores não-militares e os militares professores se as contradições, expressas nas conversas de corredor, no espaço do lanche e nas reuniões sociais e que aparecem como tensionadoras dos movimentos identitários por eles empreendidos, são permeadas por um desejo concreto de construir, mediante um trabalho individual e coletivo, espaços de discussão e de avanço sobre as contradições com que se depara o trabalho de professor no CMCG. Tal indagação foi necessária para obtermos pistas que nos conduzissem a concretizar nossas ideias ao desenvolver o projeto de pesquisa.
Em função dos problemas vividos pelos professores na organização, e que vimos anunciando, intencionando delinear melhor nosso objetivo de investigação, vamos relatar um fato, ocorrido em 2007 no estabelecimento, que se configurou como importante pista nessa busca de esboço e concretização do projeto de pesquisa.
Naquele ano [...] os professores, coordenadores e profissionais do serviço social organizaram uma reunião objetivando buscar, junto à gestão, diálogos com vista a um maior equilíbrio na atribuição de tarefas aos docentes. Não hesitei em participar de tal reunião, pois vivia, assim como os meus pares, a mesma angústia; e ainda senti-me provocado enquanto pesquisador, porque percebi, nessa iniciativa, abertura de caminhos para a emancipação do coletivo, e também uma forma de aprofundar meus conhecimentos sobre os processos de pesquisa nesse campo. Nesse sentido, foi viabilizado local, fora da escola, para a reunião. Foram realizadas duas reuniões, com 17 participantes, todos professores não- militares, sendo posta em pauta a importância de se formar um grupo mais coeso para viabilizar a reivindicação de menos atribuições, menos invasões de tarefas alheias ao trabalho de professor no colégio; necessidade de o professor ser ouvido no processo de encaminhamento de alternativas para as demandas escolares, de mais ética nas relações pessoais e profissionais. Os professores
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estavam preocupados em não deixar que fosse criada uma cisão entre os militares professores e os professores não-militares. Embora esta tenha sido uma situação informal, os professores elaboraram uma pauta de todas as situações vividas na escola e que mereciam discussão com a gestão escolar, elegeram em situação de democracia alguns colegas para serem os seus representantes. A gestão do CMCG aceitou o convite para uma reunião que contou com a participação do comandante da unidade, diretor da organização, que se colocou à disposição para ouvir as preocupações dos professores. Houve a presença maciça dos professores não-militares e de alguns poucos militares professores, que se limitaram a sentar no fundo da sala e ficar em silêncio, ao longo de quase toda a reunião - a qual se revelou um grande desabafo por parte dos professores não militares. Muitos, afetados intensamente pela situação, começaram a lacrimejar, ao fazer as colocações que foram elaboradas pelo grupo. As críticas e os caminhos para se tentar alcançar soluções conjuntas ganharam significados e tons fortemente emocionados, ocorrendo situações em que os professores expressavam, de forma exaltada, suas dificuldades particulares e, o comandante interviu, ressaltando que, se não houvesse um controle e um maior profissionalismo, teria que encerrar a reunião. Em resumo, todo o planejado ocorreu, na prática, de forma diferente do que o grupo havia pensado. O comandante expressou sua dificuldade para entender o que se pretendia com a reunião, solicitando que a pauta lhe fosse entregue para posterior devolutiva. Esta, até hoje, ainda não nos foi dada. (relato de observação)
Enquanto pesquisadores, vislumbramos, nesses eventos, uma ação desencadeada pelos professores não-militares de tentar dialogar com os militares professores e com os gestores militares sobre as situações de trabalho vividas e, mediante esse diálogo, encontrar formas de superar as dificuldades com as quais todos, independente de ser ou não militar, se deparam no exercício da atividade de professor na organização escolar militarizada.
Logo, vimos, enquanto pesquisadores, haver um movimento em que a construção da identidade profissional parece ser movida pelo comunitário (DUBAR, 2005, 2006), isto é, pelas reflexões dos professores individualmente e em coletividade sobre a vida ou o trabalho específico de professor na escola. Nesse sentido, nós estamos pensando enquanto pesquisadores que o grupo reivindica uma identidade própria, um autocontrole da atividade, relacionada à realização das funções específicas da profissão.
Já que os professores se referem a situações - tanto no nível individual como no coletivo - em que devem com frequência seguir o normativo da organização e, assim, executar, com grande frequência, papéis alheios ao ensino, desempenhar tarefas relacionadas ao ensino com eficiência, competência e vigilância que a hierarquia, ancorada na disciplina militar, determina, pensamos ainda, que o estatuto poderia estar influenciando a socialização profissional e os movimentos de elaboração da identidade profissional dos professores não-militares e militares professores pelo societário (DUBAR, 2005, 2006), e
sendo assim, fomentando em nossos atores um posicionamento que diríamos mais conformista com o ambiente de trabalho militarizado.
Tendo em vista o fato relatado anteriormente, percebemos que os docentes, militares ou não, por meio da prática das normas e das regras e via ação analítico- interpretativa das diretrizes (sua identidade reflexiva), parecem querer defender seus interesses e percepções do trabalho, elaborados ao longo da ação educativa que realizaram, manter crenças, condutas, culturas e práticas de trabalho (sua identidade cultural), para então poder disputar, com maiores chances de sucesso, os recursos (fisicos e humanos) disponibilizados pela organização, que lhe atribui uma identificação estatutária com a profissão de professor.
Na verdade, vimos no episódio relatado uma atividade do grupo de professores de cunho micropolítico. A micropolítica foca, segundo Carvalho (2002), o cotidiano das escolas, as formas como os atores procuram impor ou salvaguardar os seus interesses frente às exigências e constrangimentos impostos pelo conjunto de diretrizes organizacionais, dirige o seu olhar, como se refere Iannaccone (1991), para locais específicos como o departamento, a sala de aula entre outros, razão pela qual incluímos ao objetivo de investigar os elementos estruturantes dos movimentos identitários de professores não- militares e militares professores subordinados a um conjunto de normas e regras de orientação da ação que incluem formas de poder peculiares decorridas dos princípios ligados à hierarquia e à disciplina militar os pressupostos teóricos sobre as micropolíticas do cotidiano. No tópico a seguir vamos explicar melhor esse alargamento do nosso objetivo de pesquisa.